社會支持理論視域下促進學生主動參與閱讀課堂活動的支持策略探究

徐鈺

摘? ? 要：針對目前高中英語閱讀課堂中學生參與活動主動性欠缺的問題，從社會支持理論視角出發探討促進學生主動參與閱讀課堂活動的支持策略，可以有效促使學生主動建構意義和表達思想。在教學實踐中，教師可采用如下策略：在進入話題環節提供信息支持，引導學生衍生情感支持與評價支持，促進學生主動關聯新舊知；在基于語篇環節提供工具支持，引導學生衍生信息支持與評價支持，推動學生主動建構信息塊；在深入語篇環節提供情感支持，引導學生衍生信息支持與評價支持，助推學生主動發展高階思維；在超越語篇環節提供多重支持，助力學生主動表達新思想。

關鍵詞：主動參與；高中英語；閱讀課堂；社會支持理論

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）倡導學生在教師的指導下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學科知識和技能轉化為自身的學科核心素養［1］?？梢?，主動性在英語學習中占據十分重要的地位，在培育學生核心素養方面發揮積極的作用。在英語教學中，主動學習指的是學生在教師指導下逐步開展自主提問，主動建構意義，主動運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關聯，從而表達新思想［2］。它是一個互動和參與的過程，“強調學生主動體驗學習過程”［3］，體現在“促進學生參與學習過程以推動知識的建構和使用的教學實踐中”［4］。

閱讀是普通高中英語課程最重要的組成部分，是培養學生核心素養的重要載體。但在實際的高中英語閱讀課堂中，學生參與活動的主動性欠缺。究其原因在于，學生在遇到困難時得不到相應的支持來促進其主動參與到課堂活動中。事實上，學生主動參與活動可以看成是一種在課堂這個臨時性的社會環境中的社會活動，需要獲得來自教師、同伴以及自身的支持。社會支持理論強調為個體認識自我提供機會，即具有支持性的他人可以在個體需要的時候，為個體提供有用的信息或認知指導以及實際的幫助和情感支持［5］。因而，筆者認為，從社會支持理論視角出發探討促進學生主動參與閱讀課堂活動的支持策略，可以有效促使學生主動建構意義和表達思想。

二、社會支持理論視域下促進學生主動參與閱讀課堂活動的支持策略

社會支持主要包括情感支持、工具支持、信息支持和評價支持。情感支持指的是關心、信任、尊重個體，與個體共情；工具支持指的是為個體提供有用的或有形的資源或服務，如時間、金錢及體力上的幫助等；信息支持指的是有助于個體解決問題的信息或建議等；評價支持指的是以建設性的批評和肯定的方式對個體開展評價的支持［6］。

在促進學生主動參與閱讀課堂活動的初期，學生往往是支持的接受者；在參與閱讀課堂活動的過程中，學生的自主提問與釋疑、反饋、討論等逐漸為自身和同伴提供諸如信息、情感、評價等方面的支持，并助推閱讀課堂的進程，此時他們也是支持者（如圖1所示）。

《高中課標》指出教師要踐行英語學習活動觀，開展基于語篇、深入語篇和超越語篇的學習活動［7］。學生從被支持者到支持者的過程就是學生主動參與進入話題、基于語篇、深入語篇和超越語篇的學習活動的過程。在這一過程中，教師首先提供支持來促進學生主動參與活動，學生的參與又無形中衍生出其他支持來推動自身更深入地參與活動并激發同伴的主動參與行為，助推閱讀課堂的進程。社會支持理論視域下促進學生主動參與閱讀課堂活動的支持策略如圖2所示。

由圖2可知，評價支持貫穿教學全過程，與其他三種支持共同發揮作用，它具有以下三個特點：其一，評價可以依托工具支持來開展，如投屏等；其二，同伴和教師的具體評價會為學生繼續更好地參與活動提供有用的信息支持，且學生的評價還能為教師后續更有效地實施活動提供線索；其三，肯定性和建設性的評價會讓學生產生受尊重和被認同感，有助于學生更好地認識自我?？偠灾?，社會支持理論視域下促進學生主動參與閱讀課堂活動的評價常常是可視化、具體化、多元化的。

三、社會支持理論視域下運用支持策略促進學生主動參與閱讀課堂活動的教學實踐

下面以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 5 Language around the world中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”為例，具體闡述社會支持理論視域下運用支持策略促進學生主動參與閱讀課堂活動的教學實踐?！癟he Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”是一篇介紹漢字發展的說明性文本，它按時間順序梳理了漢字書寫體系的發展歷史，并闡釋了漢字與中華文明的關系，傳遞“體會漢字魅力，增強文化自信”這一主題意義。

（一）進入話題環節：提供信息支持，衍生情感支持與評價支持，促進主動關聯新舊知

根據個人建構的心理學原理，每一項學習任務都要求學習者將新的知識融入已有的觀念體系中。如果新知識與學生熟悉的內容相關，那么學生的學習過程就變得容易［8］。在閱讀課堂中，學生已有的知識和經驗與文本的新知之間常常存在一定的信息差，這影響了學生主動參與活動的積極性。因此，在進入話題環節，教師應圍繞語篇主題創設關聯性情境，在激活學生已有知識的基礎上補充信息差，并衍生情感支持與評價支持，幫助學生主動關聯新舊知，為后續的主動閱讀與參與閱讀課堂活動奠定基礎。

在進入話題環節，教師先基于校園文化藝術節上剛舉辦的學生書法作品比賽這一情境，展示高一年級獲得一、二等獎的七幅作品（字體包括隸書、楷書、行書和草書等），并補充書法字體發展史的相關信息，以引出“Chinese calligraphy”和“Chinese writing system”等概念。然后，教師鼓勵學生以采訪的形式向獲得一等獎的同學提問，以激發學生主動參與語篇主題討論的興趣。學生的提問有“How did you write so well？”“Do you like it？”“Why did you learn Chinese calligraphy？”“When did you begin to learn Chinese calligraphy？（提問者追問‘How did you keep it？，并以‘Respect！進行評價）”“Do you think its worthwhile？”。

【設計意圖】基于學生實際生活創設關聯式情境，可以提供與語篇主題有關的信息支持，為學生后續的自主提問作鋪墊。學生向同伴進行提問的交互性活動設計不僅有助于點燃學生主動參與活動的熱情，而且也有助于激發提問學生的追問和評價，衍生情感支持和評價支持，讓整個課堂的氛圍變得輕松愉快。此外，生生之間的互動與回應還有助于學生明白自己的“缺口”，進而以此為驅動開展語篇學習。

（二）基于語篇環節：提供工具支持，衍生信息支持與評價支持，推動主動建構信息塊

學生的閱讀過程首先是提取信息的過程，每一個學生基于原有的知識體系和自己的理解邏輯從文本中獲取自身想知道的或認為重要的信息，并進行適當的整合，從而與原有知識進行融合或重構知識。這是一個比較困難的過程。大多數學生所獲取的信息是碎片化的，需要依托工具支持來實現結構化以及意義建構。因而，在基于語篇環節，教師可以先利用引導性問題等工具，鼓勵學生進行預測性自主提問與釋疑，然后引導學生借助可視化工具初步梳理所獲取的信息，繪制語篇信息圖，主動建構信息塊。具體操作步驟如下：

第一步，基于引導性問題，開展預測性自主提問與釋疑。教師首先提出問題“What do you want to know according to the title ‘The Chinese Writing System and the picture？”，引導學生基于主標題和插圖開展預測性自主提問。學生的自主提問有“Who created the writing system？”“When was it created？”“How did it develop？”“Whats the origin of it？”“What was Qin Shihuangs contribution to the Chinese writing system？”。上述自主提問層層遞進，環環相扣，前一個問題可以為后一個問題提供信息支持（啟發提問的思路），并推進對語篇內容的理解。然后，教師提出問題“What do you want to know according to the whole title ‘The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present？”，讓學生進行第二輪預測性自主提問。此時學生的提問較為聚焦，如“How does the Chinese writing system connect the past and the present？”，并基于第一輪的提問進行了預測性的回答，如“The Chinese writing systems development can show the history of China.”。

第二步，依托可視化工具，主動構建信息塊。教師展示水平時間軸、垂直時間軸、S型時間軸、魚骨圖等可視化工具的用法與功能，讓學生基于自主提問和釋疑后所獲取的語篇信息繪制語篇信息圖（一名學生繪制的語篇信息圖如圖3所示，為保持原貌，學生作品中的個別表達或書寫問題未作修正。下同），旨在促使學生主動建構信息塊。

【設計意圖】教師的引導性問題是一種有效的工具支持，不僅能夠幫助學生聚焦信息，更為精準地提出問題，也有利于教師以學生的提問為主線推進閱讀課堂的進程。學生自主選擇可視化工具繪制語篇信息圖的過程是學生梳理語篇內容、衍生豐富信息的過程。同時，直觀的信息圖也能更好地為學生提供評價支持，便于學生修正和改進。

（三）深入語篇環節：提供情感支持，衍生信息支持與評價支持，助推主動發展高階思維

《高中課標》要求教師引導學生深入學習和理解語篇所表達的主題意義，建構結構化知識［9］。因此，在學生梳理語篇具體信息的基礎上，教師要引導學生深入語篇，探究主題意義并建構結構化知識。此外，《高中課標》指出，在挖掘主題意義的活動中，要整合語言知識學習、語言技能發展、文化意識形成和學習策略運用［10］?？梢?，探究主題意義的相關活動難度較大，這在一定程度上會影響學生參與的主動性。事實上，如果學生能夠感受到任務的壓力被分擔、提出的觀點被尊重、所犯的錯誤被理解、當下的感受被關注、活動的生成被肯定，那么他們就能獲得一定的安全感和成就感，從而主動參與活動。筆者認為，基于Lyman的“think-pair-share”模式，開展“個體思考—同桌討論—同組分享和再討論—班級分享”的進階式學習，可以為學生提供強大的情感支持，降低學生參與活動的心理壓力，促進學生主動參與探究主題意義的活動，進而整合知識、技能、文化以及策略，實現知識結構化。在這一過程中，學生間的深度互動和交流又能衍生出豐富的信息支持，為其參與后續活動作鋪墊。同時，在從語篇具體信息的梳理到主題意義的探究和結構化知識的建構的過程中，學生的思維可以實現由低階向高階的發展。具體操作步驟如下：

第一步，開展進階式學習，共同探究主題意義。教師引導學生再次閱讀語篇，并從內容、語言、結構等方面進行自主提問，幫助學生探究主題意義。學生的自主提問有：

Q1： Which period is the most important？

Q2： What does “this” in paragraph 1 mean （refer to）？

Q3： The last sentence in paragraph 1 says that the Chinese writing system is one of the main factors. What are other factors？

Q4： Paragraph 5 says “Written Chinese has also become an important means by which Chinas present is connected with its past”. What are other functions？

Q2較為容易在文中找到答案，Q1、Q3和Q4指向主題意義探究，難度較大，需要學生開展進階式學習來解決。教師首先引導學生獨立思考，形成自己的觀點，然后開展同桌討論、同組分享和再討論活動，此基礎上組內選取一名學生在班級分享。一名學生就Q4從個人思考到同桌討論，再到同組分享和再討論的記錄如下：

【個人思考】① It was of great importance in uniting the Chinese people and culture. ② Chinese calligraphy.

【同桌討論】① It was of great importance in uniting the Chinese people and culture. ② It develops into an art form， known as Chinese calligraphy.

【同組分享和再討論】① It unites the Chinese people and culture. ② It develops into an art form， known as Chinese calligraphy. ③ It helps more international students appreciate Chinas culture and history.

第二步，深度整合所學，完善構建知識圖。首先，教師引導學生重新聚焦標題，并提出問題“What else does the Chinese writing system connect？”，以使學生在梳理信息間的邏輯關系、探討信息背后內涵的基礎上，更準確地提煉和歸納漢字的多重連接功能，完善之前所構建的語篇信息圖，使之成為探索漢字書寫體系的知識圖，形成結構化知識（一名學生完善的語篇信息圖如圖4所示）。

接著，教師引導學生對圖4進行評價。學生的評價有“Terrific！”“Excellent！”“Good job！”等，較為籠統。因而，教師引導學生從內容、結構、語言、書寫等方面進行具體評價。此時學生呈現的評價以肯定性評價為主，如“It contains most of the important details of the passage， and also makes a conclusion. But there is a mistake in ‘Development.”“I can know the main idea of the passage without reading it.”“Its clear. Its easy for us to read.”“Its beautiful.”“I like the function part.”等。然后，教師提出問題“Do you have any suggestions？”，引導學生開展多元化評價，培養學生的批判性思維。一名學生提出“Is ‘read the classic worksa function？”，引發了全班學生的討論，并最終促使圖4作者將其改為更為完善的答案“help people in modern times know something about ancient times”。

【設計意圖】在進階式學習中，學生為在后續的討論中“有話可說”而主動思考，先個體思考、同桌討論而后同組分享和再討論，最后在班級分享。這樣的方式能夠更好地保證學生的全面參與，為學生提供更多的交流機會。在這一過程中，學生擁有共同的目標——探究主題意義，且他們彼此協助、相互肯定，營造出尊重、寬容、共情和信任的氛圍，為彼此提供了豐富的情感支持和評價支持。同時，學生的充分交流自然會衍生出信息支持，幫助彼此在觀點碰撞中形成新的觀點，形成結構化知識，最終實現思維從低階到高階的發展。

（四）超越語篇環節：提供多重支持，助力主動表達新思想

《高中課標》要求學生在深入學習和理解語篇主題意義、建構結構化知識的基礎上，內化所學語言和文化知識，自主表達觀點，實現深度學習［11］。因此，教師要設計超越語篇的活動，助力學生運用基于語篇和深入語篇兩個環節所學的內容、語言和策略來解決實際問題、表達新思想。超越語篇的活動是學生主動遷移和主動表達的具象化體現，也是整個閱讀課堂活動進程的終點，往往難度較大。因此教師可以給予學生多重支持，促進學生主動參與。呼應式情境、進階式學習、具體化結果呈現和多元化評價是這一環節支持的主要形式，即引導學生基于頭尾呼應式的情境信息，開展進階式學習，并用投屏等方式將具體的活動生成可視化，開展多元化評價。

教師創設與進入話題環節相呼應的情境：“In recent years， fewer and fewer students in our school have participated in the calligraphy competition， and the number of students who are learning soft brush calligraphy is also decreasing. Can you write a letter to introduce Chinese calligraphy to the young people both home and abroad based on the passage and your mind map？”，引導學生先進行獨立寫作，再從結構、內容和語言三個方面開展同桌、小組互評，在此基礎上與班級同學分享自己的觀點。以下為一個學生的分享：

Dear fellow students，

Do you know calligraphy， an art form of Chinese characters？

Calligraphy shows the high regard for the Chinese writing system. Not only does it show the development of the written Chinese， but also it is an important part of Chinese culture. It is an important means by which we can know more about the history of the Chinese writing system. So lets learn calligraphy together and appreciate this unique Chinese art form！

在展示后，教師鼓勵其他學生對其進行評價。

【設計意圖】在信息、情感、工具、評價的多重支持下，學生產生了強烈的表達欲望，參與活動的主動性明顯提高，形成了個體的新思想。

四、結語

沒有學生在教育過程中的主動參與，動態的知識是不可能生成的［12］。但是學生的主動參與常常需要得到教師和同伴的支持。在教學實踐中，教師應在設計和實施進入話題、基于語篇、深入語篇和超越語篇四個階段的學習活動時，提供相應的支持，以促進學生主動參與閱讀課堂活動，從而衍生其他支持，使學生成為互相支持和自我支持的提供者，培養學生的主動學習能力。

參考文獻：

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