基于“故事育人”的家園協同育人的實踐探究

劉玉妹

導讀：在幼兒教育中，故事是一種常見的教育載體，承載著凝練生動的生活經驗和智慧。幼兒熱愛聽故事和講故事，在和故事打交道的過程中，他們各方面能力也能得到全面提升。家園共育是指家庭和幼兒園朝著一個路徑出發，齊心協力為幼兒制定科學專業的教學策略?；凇肮适掠恕钡慕逃尘?，相信家園協同育人的力量可以得到最大限度彰顯。

一、“故事育人”教育背景探析

（一）故事的定義

故事，指的是由一定的人物、環境、情節組成的閱讀材料，通常包含起因、經過、結果，具有顯著的生動性、形象性、文學性和虛構性特征，這種藝術材料被廣泛應用于各行各業。

（二）故事的教育性

故事由創作者編著，往往基于一定的創作目的和動機，寄寓著作者想說的話、想表達的思想、想抒發的感情。在和故事、故事主人公、作者進行三重對話時，讀者的思維也在不斷運轉，相應的思想啟迪和感悟應運而生。由此可見，故事在流動的思維互動和隱性的情感交流中產生了天然的、不可抗拒的、深刻的教育性。

（三）故事在幼兒教育中不可替代的價值

幼兒是故事最少的人群，他們不具備過多生活經驗和認知基礎，游走在家庭、幼兒園、社區的狹小空間中，視野和知識面相對成人都并不開闊?；诮逃攸c（空間）和教育頻次（時間）的局限性，故事這種過渡性、中間性、間接啟發性材料派上了用場。通過閱讀故事，他們既可以拓寬思維認知（通過科學繪本探索動物、植物、物理、宇宙知識），也可以感悟特定情感（通過《我媽媽》《我有友情要出租》《我是彩虹魚》《尼爾森老師不見了》分別感受親情、友情、社會情感、師生情），還可以豐富生活經驗（了解購物、交友、種植、創作、飲食、廚藝、自然規律），更可以涵養道德品質（通過《成長第一棒：小公民品德養成繪本》學習公德，通過《我是彩虹魚》學會分享與合作，通過《光》學會認可自己）。故事是他們的良師益友，滋養著充滿童真、童趣、童心的真摯動人的童年。

（四）“故事育人”教育背景的必要性和急迫性

現如今，大部分幼兒園都開設專門的閱讀角，主要放置拼圖書、繪本、漫畫、圖畫資料等閱讀素材，充當紙面故事材料。在教育層面，教師一般采用講故事的方法進行日常指導，輔以打比方、象征、興趣培養、競賽、戲劇表演等極具故事性的延伸策略，以寓教于樂的形式對幼兒展開綜合教育。上述方式便是帶有故事色彩的口頭教學材料?；诖?，一方面，“故事育人”是符合兒童心理學和教育心理學的教育理念，早已植根于幼兒教育工作者的心田，其必要性不言而喻。另一方面，在快節奏現代教育背景的沖擊下，故事的重要意義得到了前所未有的凸顯，幼兒園幼兒處于3—6歲認知發展黃金時期。為了讓幼兒適應時代人才培養需求，將益智性和趣味性相融合，讓故事成為幼兒日常發展和成長的養分，成為一件迫在眉睫的教育事件。

二、家園協同育人探析

（一）家園協同育人定義

家庭是幼兒的第一所學校。在這個場域內，他們感受著最真摯質樸的親情，從爬行、走路、咿呀學語到會一些基本的詞匯、情感表達技巧和邏輯思考方式，家長對幼兒的教育榜樣力量都是清晰可見、不容置喙的。但大多數家長畢竟沒有接受過系統的、專業的幼兒教育行業培訓，在教學客體心理分析、教學策略探究、教學行為技巧上處于摸索階段，再加上日漸加快的工作節奏，他們很難在思想、情感、生活習慣、道德品質、審美素養上全方位顧及幼兒的成長。

幼兒園的意義得到了確認。在幼兒園中，有專業的、先進的教育設備（玩具區域、多功能教室、多媒體課件），有系統劃分的模擬生活場域（美工區、運動區、閱讀區、生活區、學習區、游戲區），有經過求證后務實、科學、值得信賴的啟蒙教育理念和實踐策略（陳鶴琴幼兒教育理念、陶行知生活教育思想、皮亞杰認知發展規律、寓教于樂觀念和情境教學法、游戲教學法、小組競賽法、獎勵機制法）有在學校里的“第二位家長”——幼兒教師。無論在器材還是在師資力量上，幼兒園都能成為家長最堅實可靠的后盾。

家園協同育人，即家長和幼兒園取長補短，互相獨立又相互依靠，共同輔助幼兒走向更長遠、更遼闊、更寬廣的生活道路，學習生活技能，掌握日常知識，養成既定品質。

（二）家園協同育人重要性

一方面，只有家庭的育人模式容易片面和失衡。在多元化的當今社會中，一些家長甚至不想將幼兒送到幼兒園接受學齡前教育，但他們忽略了幼兒園“環境育人”的作用。幼兒園是由教師、同伴、保育員、廚師和自然環境、教室環境等主客觀因素組成的專業機構，幼兒可以在園內發生很多故事，這些故事能讓他們和環境發生作用，產生獨屬于自己的生活經驗和思想見地。人只有在和環境相互影響的條件下，才能最大限度書寫自己的人生故事，走向更成熟、更理性、更智慧的生活道路。所以，家長需要學會放手讓幼兒在新的天地內獨立生活，讓“故事育人”的空間和時間不再受到限制。

另一方面，雖然幼兒園承擔了相當一部分的教育職責和使命，但家庭仍然是幼兒能力、性情、品質、素養產生分化的根本原因。如果幼兒帶著各自的故事回家后沒有得到正確的、正向的、積極的反饋，這些故事便不能被轉化為有益的經驗、知識與養分，滋養他們的健康成長，更遑論以“故事育人”為依托的家園一體的良性教育循環。

由此可知，只有當家庭和幼兒園雙方在思想上達成了某種一致性，才能更好地服務于幼兒的成長，使其在科學的、健康的、專業的雙向實踐中將幼兒園、家庭、社區中發生的故事進行整合、串聯、循環、交互，產生獨立思考能力、辯證內省能力，提升情感認知深度，為將來的小學生活夯實基礎。

三、基于“故事育人”的家園協同育人的實踐研究

（一）合理選材，三方互動

在故事的選擇上，筆者推薦繪本這種新興的閱讀載體。繪本是近幾年受到大范圍推崇和使用的啟蒙材料，具有圖文結合的趣味性、審美精良的藝術性及高度專業的教育性。無論民辦還是公辦幼兒園，無論鄉村還是城市幼兒園，對繪本的供應需求都是顯而易見的。從現象分析本質發現，繪本是承載最多、最強、最美、最廣的故事性的幼兒教育材料。所以，對繪本的選擇尤為重要。

三維一體的故事篩選邏輯是最合理的。在幼兒的維度中，他們知曉自己最喜歡哪種類型的故事，如情感、科學、健康、文學等。例如，有的幼兒喜歡《我爸爸》《團圓》一類極具東方家庭意蘊的故事，有的幼兒喜歡《青蛙小弟睡午覺》《奇跡的誕生：超級建筑科學繪本》一類科學故事，有的幼兒喜歡《肚子里有個火車站》《食蟻獸醫生的一天》等健康類繪本，有的幼兒喜歡《石頭湯》《兔兒爺》等具有文學性的作品。在教師的視角下，他們遵循《幼兒園教育指導綱要》提出的藝術、語言、科學、健康、科學五大領域要求，力求繪本材料涵蓋盡可能多的內容，具有知識性和趣味性，并且能和各種延伸活動相匹配，方便教師。例如，《爺爺一定有辦法》和手工活動匹配，《光》的和戲劇游戲表演匹配，《小藍和小黃》和繪畫活動匹配。在家長的思想里，他們最了解幼兒的性情、興趣愛好和行為習慣，有各自側重的培養目標和家庭氛圍，物質條件也各不相同，最適宜的繪本材料類型和閱讀方式自然不言而喻。在綜合三方意見的基礎上，教師可以綜合選出最適合幼兒閱讀的繪本，并且定期做出更換，既保證幼兒探究興趣和自主意識不被泯滅，也為幼兒接受知識啟蒙保駕護航。

（二）家園協同，聯動敘事

在家園共育視角下，最適宜的講故事方法則是反復和續講。反復是指家長詢問或提前了解幼兒今日在幼兒園閱讀的繪本故事，以重復講述的方式吸引幼兒的興趣，鞏固幼兒的知識記憶和情感影響。據調查，大部分家長在幼兒睡前閱讀時間內講過不止一本故事，每一次講，幼兒都聽得津津有味，并且有新的感悟和發現，閱讀視角也有所不同。這說明對園所故事的反復提及，并不意味著枯燥乏味、按部就班的閱讀行為。相反，這是極其重要的知識過濾、情感深化、思想重建過程，家長要引起高度重視。續講是指在幼兒園繪本教學的基礎上，對故事進行續編。如果幼兒已經對故事滾瓜爛熟或失去興趣，不妨嘗試這種教育手段。當幼兒的有意注意時間得到延長，他們會對相同的事件產生完全不一樣的觀感，從而打開話匣子和思維空間，激發創造力和想象力，對故事進行天馬行空的編排。要想實現這種升華式的教育效果，家長的啟迪必不可少。家長要根據幼兒的情緒、興趣、思維、狀態等特點進行針對性觀察和分析，做出科學判斷，將幼兒園繪本閱讀效果進行有效延伸。例如，對待同一本繪本《晚安，月亮》，幼兒A表現出強烈的興趣，家長就應順著幼兒的思路，讓其充當講述人，滿足表達欲，根據記憶對繪本中出現的各種生活用具進行闡述，鞏固故事學習效果。幼兒B感到乏味厭倦，家長就可以鼓勵幼兒對原本松散的材料進行二次組織，創編出新的故事，如《月亮睡著之后》《早安，太陽》等，煥發新的教育生機。

（三）家園分化，反向敘事

在協同教育的基礎上，家長和教師可以更進一步，做出反向教育。如果幼兒對某一故事產生了和教師、同伴不一樣的思考感悟而苦于在集體教學中沒有機會表達，家長可以抓住教育契機，用敏銳的觀察力、審慎的教育啟迪和從容智慧的親和力加以引導，讓幼兒闡述自身的看法并做出調和。例如，在幼兒園中學習《田鼠阿佛》時，課堂上大家普遍對主人公阿佛加以贊譽，稱贊其保持自我、勇敢獨立，但幼兒C認為正是由于家長和同伴的包容和鼓勵，阿佛才能愉快地收集陽光和詞匯來過冬。家長肯定了幼兒不一樣的視角和換位思考能力，對幼兒的看法做出鼓勵和認可，在教師的指導下做出鼓勵式、平衡式調和，讓其明白自身在集體中的位置，既不過分偏頗，又保持著真實的自我。教師也要對幼兒在家中、在學校中的表現做出及時調研，面對一些顯著的差異，在課堂中進行針對性教育。例如，幼兒D對《光》中小女孩佩戴面具尋找自我的行為感到非常認同，但在學校里她卻大大咧咧，情感看起來不那么細膩。教師可以鼓勵其將小豬、小恐龍、小鳥、小獅子面具帶到學校里和同伴分享，講述自己和主人公相似的生活經歷，讓大家看到她不同的一面。綜上所述，家園合作除了協同關系還有分化關系，雙方既要抓相同，也要抓不同，才能保證教育的客觀性和全面性。

（四）故事聯動，延伸紐帶

家長是聯系幼兒和幼兒園的那條隱性紐帶。在幼兒園中，幼兒的思想情感和各異狀態無不深深打上了家庭的烙印。教師可以根據每個家庭的不同特點，針對性開展各種延伸活動，讓校園成為由一條條錯綜復雜又相互融合的紐帶維系的溫暖集體。例如，有的書香家庭從小讓幼兒閱讀《漢字游戲本》《迪士尼我會自己讀》《小羊下山》等識字繪本，并開設家庭雙語教育，教師可以讓這類家庭的幼兒充當“文學講解員”，以自身家庭生活為基點講述各種和文化教育、外語指導、文學啟蒙相關的趣味故事，讓同伴對幼兒家長產生欣賞之情，從而更愿意和各種文化之間產生屬于自己的獨特故事，帶動班級的文化學習氛圍。又如，有的藝術家庭從小教授幼兒很多繪畫技巧，鼓勵其閱讀《小藍和小黃》《遇見大師：里奧·提莫斯兒童繪本系列》《藝術真好玩》等藝術繪本，教師可以讓這類家庭的幼兒充當“藝術故事分享組長”，講述各種藝術大師的生平事跡、各類與藝術技法有關的小故事，讓全體幼兒受到藝術人物、藝術精神的熏陶，滋潤情感，提升審美能力和共情能力。再如，有的文學家庭喜歡讓幼兒大量閱讀含有辯證色彩的故事，如《石頭湯》《三只小豬的真實故事》。在這類故事中，情感褒貶不再是非黑即白，幼兒可以在潛意識里懂得更多人情世故，這類家庭的幼兒一般比同伴要成熟一些，教師可以讓他們當“戲劇小導演”，對各種精彩紛呈、戲劇轉折豐富、沖突明顯的故事做出改編，組織舞美、演員、道具師進行表演，召集觀眾進行點評和欣賞，最后做出有效科普，推動幼兒藝術水平和思考能力的雙向提升。

（五）雙向評價，完善自我

幼兒的自我認知很大程度上來自外界的評價。其中，家長和幼兒教師是兩個主要方向。在幼兒閱讀故事、表達感受、展開延伸活動之后，雙方可以采用以下策略，做出科學評價：一是一致性評價。例如，幼兒能準確總結《瑪德琳》主人公勇敢、堅強、樂觀的性格特點，家長和教師可以同時評價其閱讀能力、理解能力、分析能力強，讓幼兒形成正確的自我認知。二是延續性評價。例如，幼兒在幼兒園內能對《爺爺一定有辦法》中各種手工做出復刻，教師評價其模仿能力強，但由于幼兒人數較多而一時沒有做出更進一步評價。家長可以延續教師的思路，評價其創意十足，兼具美感和準確性。三是鼓勵性評價。例如，對幼兒制作的手工制品，以鼓勵為主，不要使用明顯的批評語言，多用“如果……就”等有一定條件的、暗示性句式，指出其不足。

四、結語

“故事育人”是一種教育手段，也是一種教育態度。在家園協同育人的大背景下，教師和家長要協同實踐，對幼兒的學情做出合理研究，助推幼兒高效成長與進步。