基于師生協作的“復盤式”評課實踐與探索

雷麗

1 基于師生協作的“復盤式”評課的價值體現

基于師生協作的“復盤式”評課，包含了兩個基本元素：“復盤式”評課和師生協作．其一，復盤本是棋類術語，意為棋手在對弈后把每一步走棋重擺一遍，從中發現布局之破綻、中盤之妙手、收官之抉擇．復盤對棋手水平的快速提升起著立竿見影的作用．“復盤式”評課是一種新型評課模式，它從棋類復盤中得到啟發，參與評課的對象通過還原教學現場，剖析教學過程中的問題，提出改進策略，反思和優化教學設計．其二，傳統意義上的評課，參與評課的對象主要是執教教師和聽課教師，往往忽視受教學生的教學主體價值，且評課內容趨于表面，對師生自我認知關注不多．“師生協作”進行評課的評課對象包括執教教師、受教學生、聽課教師三類，是凝聚集體智慧的教、學、研活動．筆者所在聾校以聾生數學素養發展為核心，立足于學生的學，鼓勵聾人數學教師加入評課活動，嘗試進行基于師生協作的“復盤式”評課的實踐探索．

立足上述理解，可以看出：基于師生協作的“復盤式”評課，組織執教教師、受教學生、聽課教師參與和觀察課堂教學，圍繞評課主題，深挖課堂元素，從學生、聽課教師、執教教師視角提出教學中的問題，剖析問題根源并形成改進策略．評課的過程中師生共同探討，促進教與學的雙向交流；激發學生的主動性和創造性，可以促進聾校師生關系的良好發展；提高教師的反思意識和專業素養．

2 基于師生協作的“復盤式”評課實踐路徑

基于師生協作的“復盤式”評課，以促進學生發展為根本宗旨，需要經歷“開盤預設”“復盤重現”“翻盤優化”三個流程．“開盤預設”是指授課前，先由數學教研組開展集體備課，從資源庫中調取相關教學設計通稿，然后教師根據學情二次備課，設定本班個性目標、特色活動等．“復盤重現”是指授課后，學生通過觀看教學錄像，回憶課堂表現，圍繞固定主題反饋課堂學習情況；執教教師和聽課教師通過現場觀摩及課后觀看教學錄像，分別點評教師的教和學生的學，圍繞固定主題審視和剖析教學中的問題，并對學生反饋的情況進行合理性認定，協作完成復盤重現．“翻盤優化”是指評課后，教師根據收集到的建議以及自我的反省反思，對教學設計進行優化或者重構，充實教研組資料庫．

以下結合聾校義務教育實驗教科書數學八年級上冊《去括號》教學研討活動，具體闡述基于師生協作的“復盤式”評課流程．

2.1 開盤預設，個性設計更適切

學校數學教研組每周五開展集體備課．每位老師輪流擔任主備人．現階段聾校很多年級是單軌班級，且數學老師?？鐚W段教學．故而聾校數學集體備課具有校本化模式．會前主備人從學校數學資源庫中調取下周各班級教學內容，發送給各任課教師．資源庫取材于教研組歷次集體備課和二次備課的資料整合．會上教研組長要求任課教師進行“開盤預設”，將集體備課中的教學設計預設進自己的課堂，分析教學目標是否合適、教學流程是否合理、重難點與課堂活動是否匹配等等．任課教師做好教學準備，可向教研組提出教學展示申請．教研組確定評課主題，并安排課堂錄像和聽課評課．

《去括號》集體備課教學設計中提供的三維目標是“（1）掌握去括號法則并能運用法則解決簡單的問題；（2）通過去括號法則的推導，提升觀察能力和歸納能力；（3）感受類比思想，培養主動探究精神．”筆者根據本班學情，提出“知識與技能目標”應分層設定，分為“自主運用法則”和“在老師和同伴幫助下運用法則”兩個層次．集體備課教學設計中提供的課堂活動有“探究新知”“歸納提煉”“嘗試應用”“例題講解”“反饋練習”和“課堂小結”．筆者考慮雙語教學背景，提出研討“去括號”自然手語的打法．聾人教師和聽人教師研討手語并確定最優打法．筆者二次備課時將“介紹自然手語打法”作為“課堂引入”活動放進自己的教學設計，將“嘗試應用”和“反饋練習”中的練習題進行了分層講練的處理．教研組確定本次“復盤式”評課主題為“收獲”“不足”和“困惑”．以往實踐能夠說明，評課設定主題，能夠使評課方向更加聚焦，評課效率更加高效．

2.2 復盤重現，反思實踐促改進

2.2.1 學生復盤：觀察-回憶-反饋

學生復盤是協作復盤評課流程中的重要一環，也是傳統評課中被忽視掉的一環．通過組織學生一邊觀看教學錄像，一邊回憶課堂表現，引導學生圍繞“學習收獲”“學習不足”“學習困惑”等主題進行課堂總結，促使學生發現課堂表現中的不足之處，引發學生自我反思和自覺改進．學生視角下的復盤，賦予學生評價的權利，發揮學生在評價中的主體性，促進學生深入參與思考，并給予執教教師客觀的參考數據，幫助教師踐行以生為本理念．

筆者執教《去括號》一課后，教研組長及時組織學生圍繞主題觀看教學錄像，要求學生回憶自己在本節課的收獲和不足、期待與困難、困惑與訴求，并指導學生規范撰寫．學生以旁觀者角度審視課堂教學，能夠更深入更生動地解釋教學現象．如，關于“學習收獲”，九成以上學生反饋說“用自然手語理解法則比文法手語簡單”．關于“學習不足”，有的學生反饋其實自己內心很想參與小組討論的，但從錄像中清楚看出自己并沒有完全參與，浪費了小組合作的機會；還有的學生反饋自己其實并未掌握去括號法則，課堂練習中有錯誤，課后需要加強練習等．關于“學習困惑”，學生們反饋了很多有價值的建議．學生以旁觀者角度觀看教學錄像，通過自我觀察去發現問題、總結問題，這種自我覺醒的認知方式比教師說教更有作用．筆者通過這次“學生復盤”對學生學情分析、學習起點定位、活動引導發揮等有了新的理解．

2.2.2 聽課教師復盤：還原-對話-建議

教研組內的教師現場聽課時，總體把握課堂教學情況，填寫評課表．評課表分為“聽課收獲”“教學不足”“聽課困惑”等主題．聽課后，組內教師及時回看教學錄像，還原教學現場，重新審視教學有效性，比如“教”對“學”的指導，教學目標對教學活動的統領，教學活動對教學效果的影響等等．組內教師還要對“學生復盤”中反饋的情況進行認定．借助多維力量評課，開展不同視角對話，提煉課堂教學問題，商討問題改進策略，可以觸發教師與學生之間思維碰撞、教師與教師之間素養提升．

筆者執教完《去括號》后，組內教師就教學目標達成和教學語言使用等細節問題進行了辨析．如，對于本課目標分層設定，聽課教師認為此舉順應新課改要求，應予以推廣，是聽課中的一大收獲，但實踐時教師提問未能體現分層思想，例題講解和課堂練習時分層教學效率不高，因此認定本節課教學目標未全面達成．還有，聽課教師一致反饋“用自然手語講解法則，用文法手語朗讀法則的教學方法有借鑒意義”，但“不足之處是學生用自然手語講解法則時，教師沒能完全看懂聾生的手語，對其中有問題的講解糾正不及時．”關于“聽課困惑”，聽課教師反饋聾生因為聽力缺失，接受信息受阻，表現在數學學習上就是題目一看就會，一寫就錯．是否有必要對同一類型題目反復訓練，以提升聾生計算能力？

同時，組內聽課教師們還對學生反饋的情況進行剖析．如，學生提及的“未全身心投入小組合作”現象，聽課教師分析主要原因是該生所在小組成員學業水平比較好，基本能較快地獨立解決問題，而教師正在輔導另外小組合作，沒能及時提出高一級問題，故而造成該小組成員無所事事的狀況．學生的反饋、組內教師的剖析，引發筆者深思在以后教學中要注意把控教學全場、合理進行小組分組．

2.2.3 執教教師復盤：自查-吸收-反思

他人的意見為執教教師指明教學改進的方向，但要想真正提高教學質量，還需教師調動自身的主觀能動性．“復盤式”評課推動執教教師自我觀察、吸收意見、反思進?。ㄟ^觀課，筆者發現，雖然在“開課預設”時將教學設計與教學活動進行關聯，但實踐仍表現出關聯的廣度不夠，未充分考慮學生個別化情況，造成分層教學不充分和小組合作低效化；關聯的深度也不夠，未充分考慮學生的學習困難，造成自主探究不深入和法則應用不流暢．除此之外，筆者還注意到自身教學行為的問題，如習慣用文法手語教學，一邊說話一邊打手語，說話是連貫的句子，而打出的手語是斷斷續續的一個一個的詞．關掉課堂實錄的聲音，筆者自己竟然沒法還原手語想表達的意思．筆者深刻反思手語問題，決定在以后的教學中盡量做到只打手語不說話，模仿聾人的語言習慣，真正做到以生為本、教書育人．

執教教師、學生和聽課教師組成了一個教、學、研共同體，就像三角形的三邊一樣互相支撐互相驗證．這個共同體進行“復盤式”評課的過程，是理論與實踐交融的過程，是教學與教研提升的過程，是反思與成長共生的過程．執教教師、學生和聽課教師從自身角度出發，開展多維對話和思辨，最終匯集了整個共同體的集體智慧，并將促進學科教學質態的整體提升．

2.3 翻盤優化，角色扮演再實踐

教研組長要提醒和指導執教教師做好“開盤預設”和“復盤重現”中各種資料的收集和整理，主動養成“實踐-反思-再實踐”的專業成長習慣．基于師生協作的“復盤式”評課的第三個流程是“翻盤優化”．翻盤優化是再實踐的一種可靠路徑．由教研組組織教師“角色扮演”，就某些存有爭議或值得深究的環節重新教學，也是執教教師的二次教學．此流程可錄像留作資料．角色扮演豐富了教師們的教學體驗，建構了換位式教學認知，提升了教研組教師群體的預設與生成能力及反思和改進能力．

對《去括號》一課翻盤時，教師們認為“反饋練習”環節爭議較大，需要優化．于是安排一位聾人教師扮演上課教師，其他教師扮演學生．我們發現，聾人教師準備了大量的練習題，意圖通過大量練習鞏固新學．聾人教師每講一題，都會強化一遍法則內容，加上其手語水平高，“學生們”覺得對理解法則和運用法則更有幫助．筆者再次修改教學設計，拷貝了上課視頻和翻盤視頻，加上之前整理的本課相關資料全部上交教研組留存備用．

3 基于師生協作的“復盤式”評課實踐總結

近年來，“復盤式”評課應用于學校各學科的教研活動，得到了教師們的認可．基于師生協作的“復盤式”評課，是在此基礎之上的再提煉和再推進．

3.1 激發學生的主動性和創造性，促進學生發展

促進學生發展是“復盤式”評課的核心宗旨．《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信．”課堂教學不僅要能傳授知識，鍛煉學生能力，還要幫助學生建立積極的情感，促進學生建立強烈的學習欲望．以“促進學生發展”為評課標準，教師觀察學生課前和課后是否發生積極正面的變化，分析學生課上學習狀態是否具有主動性和創造性，審辨課堂教學的本質內涵，實現教學思維的換位轉向，不斷提升課堂教學效能．

3.2 師生協作，共同探索和改進教育教學

基于師生協作的“復盤式”評課，有助于教師們排除個人成見和對專家意見的盲從，促使大家從單打獨斗到群體合作，讓教研更全面、更細致；也有助于學生從被研究對象轉變為研究主體，激發學生自我觀察、反思和自我完善．通過師生協作，共同探索和改進教育教學，從觀察課堂外在表現轉向深入探尋內在本質，這是相較于傳統評課而言具有創新意義的操作．

3.3 聾人教師參與，增強共同體專業力量

聾人教師學習和成長經驗與聾生是相似的．這些學習和成長經驗在他們任教后被轉化成教學經驗．基于師生協作的“復盤式”評課實踐中，聾人教師在特定方面發揮著舉足輕重甚至一錘定音的作用，如某些手語打法，聾生厭學狀態認定，聾生個體認知特點等．即便是有豐富教學經驗的聽人教師，當遇到棘手的聾生問題時都會請教聾人教師．

基于師生協作的“復盤式”評課是在聾教育教學實踐中形成的一種評價范式．它重事實，重依據，重合作，讓所有參與的師生都能獲益．誠然，我們通過多次實踐取得了一些心得，但仍有很多問題有待進一步研究．