從外在封閉走向內在澄明

【摘 要】 言語思維是“內在言語”與“外在言語”的中介，其基本理論是一種過程性、生成性的理論，教師用它進行文本解讀，并據此生成合適的教學內容，再以假想作者的身份，創設虛擬語境，進行言語思維教學，便可以從“外在封閉”走向“內在澄明”，在文本形成過程中深入地理解文本內容，培育學生的語文核心素養。其主要策略有“語詞言語思維教學”中的“偏離式”“變形式”和“異化式”，“語段言語思維教學”中的“渲染式”和“對比式”，以及“語篇言語思維教學”中的“夢想式”“錯位式”等。

【關鍵詞】封閉 澄明 言語思維教學 語詞 語段 語篇

當下，閱讀教學有兩個公認的痛點。

痛點一：難以進行有效的文本解讀。文本解讀是閱讀教學的基礎，也是“任務群”“大單元”“大概念”教學的基礎。難以想象，離開了合適、有效的文本解讀，教師還將如何進行上述教學。

痛點二：難以把解讀成果生成適宜的教學內容，難以在有效的語文教學實踐活動中培育學生的語文核心素養。

關于“痛點一”。文本解讀之所以很難，主要是因為西方文論形而上的超驗性所形成的美學化、哲學化傾向的影響。再加上“寫作狀態的瞬時性”“自身結構的封閉性”和“讀者心靈的選擇性”，使得人們很難運用“作者中心論”“文本中心論”和“讀者中心論”等相關理論進行十分有效的個案化的文本解讀[1]。這是文本為什么常常處于一種“外在封閉”狀態的根本原因。

然而，閱讀教學又非常依賴“內在澄明”且合適、有效的文本解讀，這就使人們不得不反思上述三種解讀理論存在的問題：“作者中心論”和“讀者中心論”常常在文本“外圍”打轉，而“文本中心論”又大多局限于文本表層的形式、結構，所以，解讀很難深入。要想對文本進行有效的解讀，就必須另辟蹊徑，深入文本（語篇）形成的過程中去尋找解決的路徑。我們知道，教材中的文本大都是作家的寫作成果，而“寫作，是寫作者為實現寫作功能而運用思維操作技術和書面語言符號，對表達內容進行語境化展開的修辭性精神創造行為”[2]。運用“思維操作技術”和“書面語言符號”，指向的是一種只有語文學科才有的具有專屬性質的言語思維。它給人們的啟示是，能否從言語思維的角度進行有效的文本解讀呢？

關于“痛點二”。用“作者中心論”“文本中心論”和“讀者中心論”等理論解讀文本，當然也能生成教學內容。如果教學方法得當，學生能理解到一定程度。但是，總體來講，由于并不具備語文教師及相關專家的專業素養，學生對生成的、靜態的、結果性的語文知識理解起來難度較大，就更不用說運用了，這便使得日常的閱讀教學也常常陷入一種“封閉”狀態，很難形成語文核心素養。之所以出現這樣的情況，是因為人們“始終是以言語活動的輸出終端（語言）作為觀察、分析的對象，這個研究思路僅僅把言語活動終端傳出的聲音與符號作為觀察研究對象，忽略了從‘思想運動到‘詞這一動態過程中的典型事件”[3]68。要想解決這個問題，就必須把教師的“教”與學生的“學”的過程打開，使之在從“思想”到“詞”的動態生成的運動過程中得以“澄明”。而這個動態生成的運動過程，指向的就是言語思維。

可見，無論是文本解讀，還是閱讀教學（包括“任務群”“大單元”和“大概念”教學）都不約而同地指向了過程性的言語思維。這給人們指明了一個方向：運用言語思維解讀文本，生成合適的教學內容，并以假想作者的身份帶領學生運用言語思維與作家對話、與作品對話，才能從“外在封閉”走向“內在澄明”，使學生更為深入地理解文本，更為扎實地形成語文核心素養?！霸诋斚碌臅r代語境下，只有將語文課程的核心價值確定為‘言語思維，才能更好、更清晰地回答‘學校為什么開設語文課這個古老的問題?！?[3]69那么，什么是言語思維？又該如何進行言語思維教學呢？

一、從封閉走向澄明：在語詞言語思維教學中

俄國心理學家維果茨基對“言語思維”曾經作了一個形象的比喻，“用圖解形式來表示，我們可以想象思維和言語像兩個相交的圓圈。在兩個圓圈復疊的部分，思維和言語正好同時產生，產生了稱做言語思維（verbal thought）的東西”[4]58。這個所謂的“言語思維”并不是一個“在場”的靜態存在的、可視化的客觀事物，而是一個“不在場”的動態生成的過程，是“物象激發思維動機，思維參與思考過程，在混沌的醞釀中逐漸清晰，生成思想，匹配表達思想的語義，尋找匹配語義的詞匯，按照約定的語言提取思想，輸出可理解的語義”[3]69的過程。

這里最重要的是“語詞”，因為“在寫作過程中，從產生‘思想動機到思想本身的形成，再到‘內部言語的調遣，及至‘外部言語的定型，作者的思想是借助一個個‘語詞完成的”[5]98。

維果茨基認為，“一個詞并不指單一的物體，而是指一組或一類物體。因此每個詞已經是一種概括。概括是一種思維的言語活動”，“與此同時，詞義是詞的不可分割的部分，因此它像屬于思維范疇一樣，屬于語言范疇”，“由于詞義既是思維又是言語，我們在其中發現了我們正在尋找的言語思維單位”[4]6。因此，要想使語詞的教學從“外在封閉”走向“內在澄明”，我們可以從“詞義”入手，建構語詞言語思維教學模型，并在建構的過程中培育學生的語文核心素養。

需要注意的是，雖然“詞義”是言語思維的基本單位，教“詞義”，便是運用言語思維進行閱讀教學，但并不是所有語詞的“詞義”都必須去教，都值得去教，只有那些“陌生化”①的具有特殊含義的語詞，才有更高的教學價值。

1. 偏離式言語思維教學

“陌生化”的語詞“偏離”是指言語表達中的非標準、非常規或與預期模式不符的現象。當語言使用者不遵循某種言語的常規或標準用法時，他們的表達就會與通常的言語模式產生差異，這種差異被稱為“偏離”。偏離式言語思維教學，即在閱讀教學中針對文本中出現的非標準、非常規或與預期模式不符的語詞（即“偏離”語詞）進行教學，意在鼓勵學生深入探究這些語詞的獨特之處，理解它們如何挑戰或超越了常規的語言規則和用法，并思考這些偏離現象在文本中的意義、功能及所產生的特殊效果。

例如，在魯迅的《從百草園到三味書屋》中，有一個很特別的語詞：“怪哉”。從字面意義上看，“怪哉”是對常規語詞組合的“偏離”。在現代漢語中，“怪”通常用來形容不尋常的事物或現象，而“哉”則是一個古漢語中的語氣詞，用于表達感嘆或疑問的語氣。將這兩個詞組合在一起，形成“怪哉”，就給人一種新穎、獨特的感覺，打破了讀者對于常規語詞的預期。從文本語境上看，“怪哉”這一語詞的使用也符合陌生化中語詞“偏離”的特點。文中“怪哉”用來形容小孩子對于新鮮事物的好奇和驚訝之情。通過這一非常規語詞的選擇，魯迅成功地描繪了小孩子天真爛漫、好奇心強的特點，同時也為文本增添了一抹幽默和生動的色彩。再從文學效果上看，“怪哉”這一語詞的偏離使用也達到了陌生化的目的，引起了讀者的注意和思考，使讀者在閱讀過程中產生了新奇感和探究欲。這種語詞偏離不僅豐富了文本的語言表達和藝術效果，還增強了作品的感染力和傳播力。

教學中，教師通過對“怪哉”一詞的字面意義、語境意義以及文學意義的“偏離”教學，便能使學生深刻理解作者創造了一種怎樣的新穎、獨特的言語表達形式和內在言語思維含義。

2. 變形式言語思維教學

“陌生化”的語詞“變形”是指通過扭曲、改變或重新塑造語詞的形式或意義來創造出新穎獨特的語言表達。這種變形可以是語義上的，如通過隱喻、象征等手法賦予語詞以新的含義；也可以是形式上的，如創造新詞、重新組合現有詞匯等。語詞的變形有助于突出文本的獨特性和新穎性，同時也能夠引導讀者以新的視角去理解和感受作品。

在閱讀教學中，變形式言語思維教學是一種針對文本中語詞的“變形”現象而展開的教學。它著重于引導學生探究和理解作者如何通過扭曲、改變或重新塑造語詞的形式或意義，創造出新穎獨特的言語表達。這種教學方法不僅關注語詞的標準意義和用法，而且重視語詞在特定文本中的創新和變形，以及這些變形所帶來的語義、情感和審美效果。

例如，范仲淹的《岳陽樓記》“銜遠山，吞長江，浩浩湯湯，橫無際涯，朝暉夕陰，氣象萬千”一句，“銜”和“吞”這兩個語詞在日常用語中通常是用來描述生物（如人或動物）的行為。在這里，作者卻用在了非生物的自然景觀上—山和江，這顯然是一種非常規的用法，即一種“變形”。通過這種“變形”，作者不僅賦予岳陽樓前的洞庭湖生命力和動態感，仿佛它正在主動地“口銜”遠方山脈，“吞噬”滾滾長江，而且成功地描繪了洞庭湖雄偉壯闊的景象，使讀者在閱讀時能夠感受到其浩渺無際的氣勢。

教學中，教師通過對“銜”和“吞”這兩個詞的字面意義和“變形”后的語境意義的辨析，不僅能使學生理解非常規的、新穎的言語形式，而且能引導學生對其內在言語思維含義進行深入思考。

3. 異化式言語思維教學

“陌生化”的語詞“異化”是指通過某種方式使詞匯變得陌生或疏遠，以增加新奇感和獨特性，這通常涉及對外來語、古語、方言等非標準語言元素的使用，或者通過刻意使用不準確的詞匯或語法來制造出一種陌生感。異化策略有助于突出文本的多樣性和異質性，同時也能引導讀者從不同的文化或語言視角去理解和感受作品。

在閱讀教學中，異化式言語思維教學是一種針對文本中語詞的“異化”現象而展開的教學方法。它著重于引導學生探究和理解作者如何通過某種方式使語詞變得陌生或疏遠，以增加文本的新奇感和獨特性。這種教學方法不僅關注語詞的標準意義和用法，而且重視語詞在特定文本中的異化和創新使用，以及這些異化所帶來的文化、情感和審美效果。

例如，《孔乙己》一文中“茴香豆”的“茴”本身并不是一個異化的語詞，但是通過孔乙己想要展示它的四種不同寫法，這個普通的語詞被賦予了特殊的文化內涵和象征意義。它不再僅僅是一個表示植物或食品名稱的語詞，而成了孔乙己故意展示學識、沉溺于冷僻字詞的象征。教師這樣教“茴”字，便能使學生深刻地體會到孔乙己這個角色的與眾不同之處，并讓學生學會如何關注一個特定語詞背后的文化內涵和歷史背景，從而以不同的視角去理解和感受作品。

二、從封閉走向澄明：在語段言語思維教學中

《神經語言學》一書指出，一個句子的生成必須經歷“言語表述動機－語義初跡－內部語言－外部語言”等階段①，語段也是一樣的。而“謂語化、簡略化的內部語言轉化為外部語言的過程，是一個……對內部語言的語義進行語境化擴展，生成可供閱讀的外部語言，實現交際意圖的過程”[6]18。在擴展的過程中，內部言語的核心語義必然會留在外部言語之中，成為外部言語的基本語義。因此，在語段教學中，教師只要抓住外部言語的基本語義，運用語段言語思維模型進行教學，便可以使語段的教學從“外在封閉”走向“內在澄明”。

1. 渲染式言語思維教學

“渲染思維”是指“在主題展開（材料生成、結構生成、起草行文）的寫作過程中，選擇那些和自己的寫作主題、文章立意的主題信息、性質、意思、情調相同、相似、相近的文章因素（文章材料、結構單元、段落、語段、句子、詞匯）進行謀篇、結構、構段、造語、行文，以增強（渲染）文章的感染力、說服力、說明性程度”[7]80-81的思維。所謂渲染式言語思維教學，即運用“渲染思維”進行言語思維教學。

（1）運用意象渲染思維進行言語思維教學

當代作家阿城的小說《溜索》中“鷹”“鈴鐺聲”這兩個意象不僅是作者的敘事對象，還融入了作者的主觀情感，具有明顯的詩性意味。教師教學時抓住這兩個意象，運用意象渲染思維展開教學，便可以窺見阿城那自覺的美學追求，窺見他那“新筆記小說”的獨特的藝術風流。

（2）運用人物渲染思維進行言語思維教學

劉紹棠《蒲柳人家（節選）》中的何滿子雖然不是主要人物，但作者進行了多重渲染，人物形象十分豐滿。教師運用人物渲染思維對這一人物形象進行教學，同樣能夠從一個側面發現文本獨特的審美韻味。

（3）運用情節渲染思維進行言語思維教學

俄國作家契訶夫的小說《變色龍》敘述了一個本是十分平常的“狗咬人”事件。教師教授這一課時，運用情節渲染思維對課文中五次情節渲染進行教學，不但能使學生理解、體會文本的喜劇性和審美張力，而且能使學生更深層次地理解、體會奧楚蔑洛夫高度扭曲的人性。

2. 對比式言語思維教學

“對比思維”是指“在主題展開（材料生成、結構生成、起草行文）的寫作過程中，選擇那些和自己的寫作主題、文章立意的主題信息、性質、意思、情調相反、相對、相背的文章因素（文章材料、結構單元、段落、語段、句子、詞匯）進行謀篇、結構、段落、造語、行文，以增強（反襯）文章的感染力、說服力、說明力的清晰度”[7]81的思維。所謂對比式言語思維教學，即運用“對比思維”進行言語思維教學。

（1）運用多種要素的對比展開言語思維教學

教授法國作家讓·喬諾的小說《植樹的牧羊人》時，教師通過對“陸續逃離”與“默默留守”的對比、“悲慘身世”與“平靜種樹”的對比、“戰火紛飛”與“寧靜執著”的對比，以及“紛紛返回”與“悄然隱去”的對比，使學生深刻認識到文本所表現的不僅是文本表層結構意義上的“善待自然”“堅持”“創造環境”等真實意義，還有對希望與幸福的守望，以及對人的精神救贖的虛構意義與隱喻意義。

（2）從人物形象的對比展開言語思維教學

教授魯迅的小說《故鄉》時，教師可以通過對“少年閏土”與“中年閏土”的對比、“豆腐西施”與“楊二嫂”的對比，使學生深刻理解外貌、動作、形態等顯性對比背后的深層含義。

除此之外，要想使閱讀教學從“外在封閉”走向“內在澄明”，教師在進行語段言語思維教學時，還可以從下列思維路徑展開：“①邏輯化思維路徑，如因果聯系；②具體化思維路徑，如分解過程；③準確化思維路徑，如修飾、限制；④節奏化思維路徑，如句式選擇；⑤生動化思維路徑，如比喻、擬人；⑥強化性思維路徑，如鋪排、復沓；⑦鮮明化思維路徑，如對比、襯托；⑧得體化思維路徑，如婉曲；等等”[6]19。

三、從封閉走向澄明：在語篇言語思維教學中

相對于“語詞”和“語段”，“語篇”閱讀教學要想從“外在封閉”走向“內在澄明”，可能會更困難一些。這種困難主要來自我們經常使用的語文教學知識—文章學知識或語言學（含語篇學）知識。雖然用這樣的知識也能解讀文本的整體結構，但是其所生成的大多是一種外在的表層性結構知識，以之教語篇總有一種隔靴搔癢的感覺，始終教不深、教不透，學生常常是知其然而不知其所以然。而要從語篇生成的內在角度去教的話，教師已有的知識構成又不足以支撐。不得已，人們便嘗試著略過“宏觀”的語篇結構，用教“語詞”“語段”的辦法，從“微觀”的層面來教較為宏觀的“語篇”，結果又常常陷入只見樹木不見森林的尷尬境地。

其實，對于整個語篇而言，教師仍然可以從言語思維的角度來教。從“內在言語”到“外在言語”的生成過程仍然遵循言語思維的基本規律，只不過，它把基于“語詞”的基本的言語思維和“陌生化”的具有審美性質的言語思維，以及“語句”“語段”中從“內在言語”的基本語義到豐滿充盈的“外在言語”的言語思維，綜合運用到整個語篇的生成過程中，形成了一種更具宏觀意味的言語思維策略罷了。這是一種動態生成的策略，運用這樣的策略，教師在假想性寫作中進行語篇層面的閱讀教學，便可以從“外在封閉”走向“內在澄明”。

1. 夢想式言語思維教學

夢想式言語思維教學是運用渲染、對比思維進行語篇閱讀教學的一種課式。這里的“夢想”，是指一種“夢想式”的敘事策略，即運用“夢想－克難－失?。倏穗y－成功”的步驟進行敘事。美國寫作研究者杰里·克利弗認為，好的故事包含三個要素：沖突（愿望＋障礙）、行動、結果[8]28-29。夢想式敘事便是據此而來。教師教學時，需要注意以下兩點。

（1）夢想是基礎

杰里·克利弗認為，沖突推動了許多事情的發生，沖突讓故事發生了種種變化[8]28-29。沖突是基礎，只要會設計沖突，就會寫小說。而沖突本就包括愿望和障礙，所以，在夢想式言語思維教學中，要特別強調“夢想”的設計。需要注意的是，“夢想”有物質性的夢想和精神性的夢想之分。用前者寫出來的故事，常常趣味低下，不吸引人；用后者寫出來的故事，更傾向于精神層面，更有靈魂的力量，更有積極意義。

（2）克難是關鍵

在夢想式言語思維教學中，不要刻意地去教文本如何塑造人物性格、如何設計情節，“因為塑造一個人物只需要通過他應對難題的方式來進行，即當他面臨一個障礙或者一個威脅的時候，采取了什么樣的行動。行動就是人物的性格……認同就是喜歡”[9]，不認同就是討厭。這樣，人物性格就暗含在夢想式言語思維教學中了。至于故事情節是否引人入勝，是否一波三折，也不用刻意去教。作者用渲染思維描寫故事的主人公如何克服困難的過程，就已經引人入勝；作者運用對比思維讓行動沒有一次性成功，而是遭遇失敗，然后，主人公再克服困難才成功，就使故事一波三折了。所以，在夢想式言語思維教學中，克難是關鍵。

2. 錯位式言語思維教學

錯位式言語思維教學是借鑒了文學創作論的“錯位”理論，從言語思維的角度展開語篇閱讀教學的一種課式。所謂“錯位”，“就是在同一情感結構中的人物拉開了情與感的距離”[10]。我們知道，每個人都有自己獨特的情感特點，但是在常規情境下，這些情感特點常常隱藏在表象與平凡的瑣事之中，很難為人覺察。只有在特殊情境下，才能拉開情與感的距離，形成錯位。人物內在的思想、情感、性格等特點，才能跟周圍的人與事形成鮮明的對比，從而引發讀者強烈的反思。正是這樣的反思，使語篇具有了豐盈而充滿張力的審美空間。所以，錯位的本質是為了對比，而對比思維本就是言語思維的一種，從這個意義上講，錯位也是一種特殊的言語思維方式。教師教學時，需從以下兩個層面展開。

（1）尋找錯位

尋找錯位并不容易，因為已經創作完成的定型的語篇是一個封閉的圓，人物形象和人物情感仿佛渾然天成，讓人無從下手。教師教學時可以運用還原法，把人物還原到應有的政治地位、經濟狀況或生活場景中，這樣就可以發現語篇中的人物或者情感跟周圍的人、事、物發生了怎樣的錯位。需要注意的是，情節簡單的語篇可能只有一次錯位，而復雜的語篇可能有多次。

（2）對比反思

錯位思維本質上是一種對比思維，僅僅找出誰跟誰發生了錯位、什么樣的思想和情感發生了錯位是不夠的，教師還要引領學生思考：作者這樣寫有什么特別的意圖？它引起了你怎樣的反思？很顯然，這種思考主要指向的是語篇的審美價值。這是就一次錯位而言。如果有兩次或兩次以上的錯位，還要思考每次錯位之間有什么樣的邏輯關系，它們共同指向什么樣的情感的審美價值。

除此之外，還有“對比塑人式”“對比深化式”

“復式對比式”“多重渲染式”“意象渲染式”等言語思維教學策略[11]。這里就不一一介紹了。

綜上所述，所謂言語思維教學，就是從言語思維的角度進行文本解讀，并據此生成合適的教學內容，再以假想作者的身份，創設虛擬語境，從言語思維的角度，進行閱讀教學?！拔谋镜乃悸罚ㄗ髡叩乃悸罚?、教師的解讀思路和教學思路以及學生的解讀思路之間的共振共鳴和相互碰撞，正是實現語文學習過程中言語思維發展的絕佳實踐”[5]98，所以，它可以引領語文教師的“教”和學生的“學”從“外在封閉”走向“內在澄明”，從而切實有效地培育學生的語文核心素養。

參考文獻

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[4] 列夫·維果茨基.思維與語言[M].李維，譯.北京：北京大學出版社，2010.

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[8] 杰里·克利弗.小說寫作教程——虛構文學速成全攻略[M].王著定，譯.北京：中國人民大學出版社，2011.

[9] 鄧彤.寫作教學密碼：鄧彤老師品評寫作課[M].上海：華東師范大學出版社，2018：111.

[10] 孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015：302.

[11] 王清.小說可以這樣教[M].濟南：山東文藝出版社，2023：1-4.

本文系江蘇省中小學教學研究第15期立項課題“指向言語思維發展的閱讀教學實踐研究”（課題批準號：2023JY15-L299）研究成果。

責任編輯：趙繼瑩