剖情析采：論學生書法美育體驗中的情感轉向

摘 要：對于教育場域的書法美育而言，審美與技術誰先誰后的討論是施教者發問的口吻，皆著眼于書法學科化教研。對于學生而言，在書法美育體驗行動中，獲得什么樣的情感喚起、情感推動力、情感轉向則為“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”回答題中之義。以剖情析采為前提，彌補技能導向教學存在的不足，引導學生在書法美育體驗中，強化認知、情感、行為內循環，并通過教師話語體系創新達到情感認同，從而有意愿從事書法美的傳承與創造。

關鍵詞：情感轉向；書法美育；傳播質效

基金項目：本文系2024年海南省哲學社會科學規劃課題（思政專項）、“高校書法通識課程思政話語體系構建”（Hnsz2024-41）研究成果。

一、四海同音為情感載體

蔡元培認為：“書寫藝術，多指用筆寫字的藝術，分為硬筆和軟筆兩種。是一種文字表現的藝術形式?！蓖瑫r，他在《美育與人生》一文中提出：“人人都有感情，而并非都有偉大而高尚的行為，這由于情感推動力的薄弱。要轉弱而為強，轉薄而為厚，有待于陶養。陶養的工具，為美的對象；陶養的作用，叫做美育?！碧震B情感推動力的美育思想說明了情感在知行當中的重要地位。

書法美育的首要情感是深厚的民族血脈、文化根脈。學生在書法美育體驗中，以歷史向度為情感喚起，最容易引發情感共鳴?！肚f子·人世間》載：“為人之所為者，人亦無疵焉，是之謂與人為徒。成而上比者，與古為徒?！贝颂帯芭c古為徒”說明情感共鳴有強弱之分。從情感強度分析說明，情感喚起時的強弱，關鍵在于對所接受事物“價值率高差”的判斷，以費希納定律解釋，當情感強度與價值率高差的對數成正比時①，更容易通過大范圍的信息獲取引發情感共鳴。

書法美育的情感動力是對經典的傳承保護、繼承發揚。學生在書法美育體驗中，以傳承使命為情感動員最容易形成情感動力?！独蓾摷o聞·卷九》：“蓋真儒志業，命世經綸，薪盡火傳，淵源有自云?！敝湓?、解其意，則學有淵源、筆有出處。通常情感強度會隨時間變化而衰減，這是因為正向情感會驅使人不斷向該事物增加價值投入，付出精力和欲望，負向情感會驅使人不斷減少價值投入規模，所以促使書法在學生美育體驗中活化傳承的關鍵在于正向情感引導。

書法美育的情感轉向是當下的文化使命、時代使命。書法事業的發展和繁榮能顯著推進語言文字推廣和普及，也能以文化人、以文育人，形成“知行培元”。在當下全球化場域中，語言及其背后的文化競爭極為突出。一方面強調民族文化認同的主體性和獨特性，書法美育需要傳承擔當；另一方面又要有效通過文化認同處理好主體間性和包容性，書法還要有對外交流、平等交換、激烈交鋒的“軟實力”。全球化和民族文化身份在當代是一個不斷被討論的問題[1]。書法以文字為基礎，爭取到了作為當代藝術的合法身份，比起其他藝術形式，書法在承載講好中國故事、表達中國態度的時代使命方面有著無可比擬的情感優勢。

二、認知行為與陶養方式

美的對象最能引起情感認知。在中國美學范疇中有一個重要特質為“興”，“興”是客觀事物對于主體情感的喚起，這種喚起是在偶然的契機中發生的。感物（刺激Stimulate）而發（反應Reaction），即為“興”（行為Behavior）也[2]。

行動研究強調教學行為與科學研究相結合，從參與者行動所做的反思來看，具有行動中認知、行動中反思（reflection-in-action）、對行動進行反思（reflection-on-action）三種類型。學生書法美育體驗情境的行動研究，首先啟動的行為為“看”，對應情感體驗過程為“認知”。當前書法美育的審美與技術之爭，過分強調了帶給學生以“美的刺激”，但無法從根源解決學生“無感”問題。

為提倡行動中反思，其次啟動的行為為“寫”，在書法美育體驗中為“臨摹”，對應情感體驗過程為“感—興”。學生在臨摹體驗中，就成了實踐脈絡中的一位研究者，這種研究者不僅僅依靠現存的理論來處理問題，而是針對一個獨特的情境來思考問題，并且他的思考不會脫離實踐事物。這時，學生在臨摹體驗中將獲得兩種實踐結果，一是“恰當的臨摹”，二是“不恰當的臨摹”，無論哪種，教師都需針對教學情境進行反思式交談。

康德把人的活動分為三個層次進行批判：認知、實踐和判斷。認知主要涉及主體接受能力，實踐主要涉及主體的意志力，判斷主要涉及主體的情感。在學生書法美育體驗過程中，看和寫即完成了認知、實踐兩個基礎層次。在《判斷力批判》中，美的鑒賞力如康德所說是無利害性的開始，通過邏輯的層層推演，進入理性壓倒性的崇高，最后導向人的目的，即目的論判斷力批判[3]，這就說明，鑒賞力不能僅停留在認知和實踐階段。

最后需引導學生對書法美育體驗行動本身進行反思，啟動的行為為“思”，對應情感體驗過程為“興—起”。書法是以特殊材料（筆、墨、紙、硯）為媒介，但體驗門檻較低的藝術形式。學者沈鵬曾說“書法的形式即內容”，所以書法作為美育體驗行動容易得到普及推廣，但同時沈鵬也補充道“書法是有意味的形式”[4]。因此，引導學生對書法美育體驗的行動意味進行反思，這么做雖然減緩了學生作為體驗者的行動速度，也干擾了他們在例行式行為思考的流暢性，但催化了學生對自己行動目的的細微分析，有利于他們從評價到調整，保持學習效果呈螺旋上升態勢。

基于“認知—行為—情感”正向循環理念的學生書法美育體驗自測與評價體系，如表1所示。

三、課程建構與話語體系

教師在構建學生認知、行為和情感正向循環的同時，學生也反向助推了教師對課程進行“情境化、結構化”的優化建構，形成內容更為成熟、循環更為緊密、行為更為得當的優質課程話語體系。

“《詩》文宏奧，包韞六義，毛公述《傳》，獨標‘興體；豈不以‘風通而‘賦同，‘比顯而‘興隱哉？故‘比者，附也；‘興者，起也?！北燃纭对姟肺暮陫W，書體大略可分為篆、隸、草、楷、行，傳移形式可分為摩崖、墓志、碑碣、文稿、信札等，風格區別可分為圓渾樸厚、鋒利峭拔、縱橫使轉、開合欹正等?！芭d者，起也”如何在課程話語體系建構中體現螺旋上升態勢，同樣對學生書法學習正向判斷產生重要影響。

如表2所示，筆者主張書法美育體驗過程以草書為課程結構開端，相對應的話語體系與之配套。草書以布局為本，兼顧筆墨、方圓問題；楷書以欹正為本，兼顧開合、松緊問題；行書以互盼為本，兼顧粗細、使轉問題；篆書以質量為本，兼顧急緩、氣勢問題；隸書以姿態為本，兼顧婉通、樸拙問題。

孔子曾用“君子不器”表達了因材施教的觀點，并以“游于藝”指出了自我改善和自我升華的重要性，即個體在認知、情感、行為作用下重視自我的可變性。班杜拉（Albert bandura）提出自我效能概念，在社會認知取向的動機研究中，自我的動態特性和動機過程的情境變量得到重視。把自我看作一個有組織的構念（constructs）系統（圖1），并細致地分析自我知識結構。美國心理學家卡羅爾·德韋克（Carol S.Dweck）在構念系統基礎上提出意義（meaning）系統，認為通過支配和調節自己的思想、情感和行為，人們可以彌補自身不足，解決自身問題，從而不斷進步、完善自我，同時影響自我以發展的眼光看待事物。

如圖1所示，學生通過書法美育構念系統，能夠不斷向內進修、完善自我。德韋克把自我改善和自我升華區分為實我（entity）理論和增我（incremental）理論兩種基本類型[5]。恰好對應書法美育完整體驗的酌古臨?。７?、學習）、斟今創作（完善、創造），實現內修、外化雙循環。

德韋克等人圍繞自我理論建構其動機模型，其基本內涵是：不同的自我理論致使人們具有不同的目標取向[6]，并對活動（這里指書法美育體驗行動）的結果有著不同的歸因，進而對事件（這里指學生書法能力內修外化過程）做出不同的認知、情感和行為反應。在書法美育體驗中，分析什么樣的歸因能夠促使學生產生強烈的內修外化行為，即為說明非穩定歸因情感的重要性。

四、情理兼修與情感轉向

從日常場域分析美育情境，有“一高三低”的特點：學生期望值（vitality）高，但目的繁雜（complexity）、需求不明（uncertainty）、意義模糊（ambiguity）。具體來說，學生對書法美育體驗不會只考慮其存在而不考慮其意義，正相反，學生會通過意義幾何、價值幾何預判自己即將投入的精力。

從實我角度來看，學生的期望與目的能夠達成內修歸因：通過書史、書體學習，理解書法背后的歷史向度；通過書法經典臨摹，掌握一定的書寫技巧；從歷史所感向文化所發，激起自我傳承使命。

從增我角度來看，學生的使命感進一步升華至外化欲望：在傳承使命促使下，學生更加有意愿彌補自身不足，解決自身問題，從而不斷進步、完善自我，同時以文化發展觀的眼光看待書法美育。

如圖2所示，書法美育意義系統中各歸因要素間在互動中疊加，互動后延伸。如美國心理學家維納（Bernard Weiner）認為歸因分為三個維度：一是內部歸因（internal attribution），二是外部歸因（external attribution），三是非穩定性歸因（un-stability attribution）。學生在書法美育體驗正向循環中（從傳承使命到時代使命之間）存在非穩定因素。

首先，學生在書法美育歷史根基（認知）—經典臨?。ㄐ袨椋獋鞒惺姑ㄇ楦校┗盈B加中，使得情感向情理兼修轉向。

理論上講，從歷史所感向文化而發所衍生的“傳承使命”是情感與理性連續的統一體，體現了情感向理性情感的升華[7]。而且這種情感不僅僅是純粹個人化的情感，更是擁有共同信仰、地緣性具體事物、歷史記憶、民俗節慶等切身體驗的情感共同體[8]。

在實際運用中，對具備共同書學記憶和認識的學生，通過大量的歷史向度刺激和書體美感刺激，能夠提升學生對待書法文化根脈的理性情感。

μ=Kmlog（1+?P） （5-23）? ? ? ? ?（1）

Y=α? +α?D+εγ ?? ? ? ? ?（2）

Y=β0+β1D+β2M+εγ ? （3）

M=γ0+γ1D+εM? ? ? ? ?（4）

（1）式書法美育內修情感強度μ受大量的書史和美感?P影響明顯。（2）式書法美育內修情感歸因D對傳承使命Y產生一定因果影響。這就意味著越是大量的、連續的、新鮮的信息刺激、知識更新，越有利于學生體驗獲得感，從而搭建“知行培元”的內修結構。

通過行動中反思，學生在結構式書法美育構念系統中連續性（continued）刺激和推動作用下完善自我，在實我的內修循環中，逐步在“六書”的象形、指事、會意、形聲、轉注和假借之美，“五體”的篆、隸、草、楷、行之美，“學而”的溫、良、恭、儉、讓之間，建立起“文質彬彬”的品味、品行、品格。

因此推論，學生在書法美育體驗中，由歷史所感向文化而發的連續性刺激，能夠帶來情感向情理兼修的情感轉向。

其次，學生在書法美育文化根脈（認知）—當代創造（行為）—文化認同（情感）互動延伸中，帶來使命意愿向擔當行為的情感轉向。

文化自信是人們在心理上對本國家和本民族的文化歷史、文化傳統、文化價值的產生認同感和自豪感。情感所趨，擔當所為，書法美育為學生搭建了通往中華傳統文化博大精深之處的有效途徑，又從能力培養角度，為學生搭建了創造實現優秀傳統文化當代價值的高速公路。

對行動的反思、學生對傳統文化學習和當代價值轉化的細微分析如表3，說明價值反饋*是中介變量，是結果變量的重要影響因素。

價值反饋1：觀眾可以通過學生書法美育成果感受到傳統文化之美。

價值反饋2：觀眾難以通過學生書法美育成果感受到傳統文化之美。

結果變量1：學生有意愿轉向對傳統文化的進一步認識。

結果變量2：學生無意愿轉向對傳統文化的進一步認識。

最后，學生在書法美育文化自信（認知）—對外交流（行為）—家國認同（情感）延伸疊加中，形成使命擔當和“家國情懷”的雙向建構。

嚴格地說，我們無法憑借外在的強制，或依靠宣傳說教來獲得家國認同。我們可從自己的心智中獲得證據來確認自己的家國認同，并使自己作為共同體的一員對“家國情懷”做出判斷[9]。

從審美心理分析角度，我國自古以來就有以物托情、言志抒情的審美心理。如叔本華（Arthur Schopenhauer）所說，在審美活動中，創造者和觀看者都“奉獻出自己的力量”[10]，語言文字是言志所托，文化根基、民族根基、歷史根基是力量之源。書法美育是逐漸修化的過程，美育的目的在于引導學生對中華優秀傳統文化進行深入的審美情感培養、創造力培養、文化修為培養，繼而在獨立冷峻的文化對立面前，融入溝通語境，深刻表達中國聲音。

從社會功能角度來看，書法是語言文字書寫的藝術。文以載歌、文以載道是兩種不同的創作觀。如王國維提出的美學境界說，既說明了藝術可以自娛，又說明了藝術能夠對大歷史、大事件、大觀念進行記載和展示。也如宗白華提出的，藝術家以心靈映射萬象，代山川而立言。再如南朝謝赫《古畫品錄》：“圖繪者，莫不明勸戒，著升沉，千載寂寥，披圖可鑒?！?/p>

其實，無論從審美心理角度還是從社會功能角度來看，都反復說明書法美育與家國民族情感的關聯。學生通過語言文字書寫、集體記憶鉤沉、文化自信判斷，不斷啟迪書法與語言文字的互文性情感延伸，和書法在對外交流中的傳播影響觀念生成，是書法美育體驗帶給學生的情感指向。同時，書法與語言文字的互文性思考所帶來的傳播質效研究是本文后續研究的方向。

注釋：

①費希納定律，感覺強度與刺激強度的對數成正比：μ=Kmlogl+C。其中，Km、C為常數，μ為感覺強度，l為刺激強度；選取一定的刺激強度單位：μ=Kmlog（1+l） 。當l→∞時，μ≈Kmlogl，感覺強度與刺激強度的對數成正比；為提升刺激強度，可擴大獲取信息量（此處指書法美育課堂上大量的、連續的、新鮮的信息刺激、知識更新）；突出情感強度與價值率高差關系：μ=Kmlog（1+?P）。其中，Km為強度系數，?P為價值率高差，μ為情感強度。

參考文獻：

[1]翟愛玲.全球化與民族文化身份認同：二十年來中國書法思潮的回顧[J].文藝爭鳴，2004（4）：68-70.

[2]張晶.“感興”：情感喚起與審美表現[J].文藝理論研究，2008（2）：99-105.

[3]杜衛.情感體驗：美育的根本特征：當代中國美育基礎理論問題研究之四[J].美育研究，2020（3）：5-10.

[4]李庶民.對“形式即內容”的再認識[J].中國書法，2016（12）：146-147.

[5]DWECK C S. Motivational processes affecting learning [J].American Psychologist，1986（10）：1 040-1 048.

[6]唐本鈺，張承芬.自我理論研究及其對教育的啟示[J].心理學探新，2005（2）：22-25.

[7]彭茜.論國家認同的“情感轉向”及其教育意蘊[J].西北師大學報，2022（1）：69-79.

[8]BURKITT I. Emotions and social relations[M]. London： Sage，2014：207.

[9]曹婧.共同體感覺的培育與國家認同教育的可能路徑[J].湖南師范大學教育科學學報，2017（3）：26-31.

[10]鄧慶安.叔本華[M].長春：東北師范大學出版社，2020：227.

作者簡介：

魏鵬舉，博士，海南大學國際傳播與藝術學院講師。研究方向：美術與書法。