幼兒教育要關注兒童發展，但要超越兒童發展

谷珵

做學問，如何找到自己的道路？又怎樣于紛繁復雜的現象中辨識規律，為一線教育帶來建設性策略？近日，華東師范大學終身教授、博士生導師朱家雄的《我的幼兒教育故事》《幼兒識字與早期閱讀》付梓出版。兩本著作從不同的視角出發，一方面通過個人經歷和感悟的記述，呈現出國際國內幼兒教育改革走過的路途；另一方面針砭時弊，關注幼兒識字與閱讀能力培養、幼小銜接等迫切問題，從教育學、語言學、心理學、生物學、哲學等諸多學科維度展開論述，展現出對文化價值觀和教育目的的終極思考?？少F的是，在對“我見”“我思”的娓娓道來中，朱家雄分享批判性精神的生長路徑，亦體現出學者的擔當和風骨。

只知其一，相當于一無所知

復旦大學出版社副總編輯張永彬在分享朱家雄新作的時候，提到了“作品的史料價值”。這話并不夸張。從某種程度上來說，朱家雄的經歷是難以復制的——從事幼教事業四十余年，個人的學術成長與專業成熟，伴隨著中國幼教改革歷程和關鍵節點而發生；與此同時，走在國內聯通海外學術的前沿，與各種學派的核心專家直接交流，讓他的思考具備了多元的視角。也正是獨特的閱歷，使朱家雄在面對當前幼教發展的重大問題時，能夠從歷史脈絡和現實價值出發，敢于做出自己的判斷和鞭辟入里的剖析。

《教育家》：您在《我的幼兒教育故事》中分析不同教育流派對“教育目的”“游戲與教學關系”等核心問題的分歧，闡述了自己從奉建構主義為圭臬到辯證思考其利弊的過程，坦陳走過的“彎路”。為何選擇這樣“大膽”地發聲呢？

朱家雄：從我個人來說，思考國際的幼兒教育為什么走到今天的方向、中國的幼兒教育存在什么問題時，會有自己的視角。與其說它是寫給一線教師的，不如說是給學者的，更重要的是給政策制定者的。當然，政策不完全是根據學術觀點來制定的，但在制定的時候，應該關注的是什么、教育的規律是什么、國家的意志和方向是什么，需要從學術中有所甄別和參考。如今，幼教現實有些不盡如人意，比較突出地表現為幼兒園教師不知道做什么、不知道怎么做。一陣風刮來，教師忙得不可開交，分內工作倒沒有時間進行。于是我從發展歷史入手反思，希望對解決上述問題能有些助益。

20世紀80年代，我國開始了轟轟烈烈的幼兒園課程改革，經歷過特殊時期，從以教師為主轉向強調以兒童為主，這是有進步意義的，但如果幾十年不變的話，可能就會走向反面。實際上，好的教育不是以誰為中心，而是強調師幼互動，有效的、積極的互動才能夠取得好的成果。目前我國幼兒教育改革的模板是以NAEYC（全美幼教協會）發布的聲明DAP（適合0-8歲兒童發展的教育實踐）為藍本的，聲明主要將皮亞杰的建構主義作為教育的理論基礎。1987年，DAP發表不久，就引發了美國乃至全世界學前教育界的轟動，被許多人頂禮膜拜。DAP實則是全美幼教協會的部分學者對美國學前教育政策讀、寫、算導向的反對，提出適合兒童發展才是最好的教育。這種倡導“普世價值”的做法引發了后來美國學術界的討論和反對。如果從教育內部來看，其最大問題是將心理學當作教育學。這里有一個重要的背景，就是以前美國大學內少有獨立的學前教育專業，大多只設立兒童發展系、人類服務系等，從事學前教育研究的學者大部分是兒童發展心理學背景，因此很多人是從兒童發展的角度來看教育的?？墒?，教育固然要考慮兒童發展，但要遠遠超越兒童發展。教育首先是育人，是培養人的根本問題，也就是為誰培養人、培養什么人、怎么樣培養人，而不是看兒童怎么發展才怎么培養。培養人和諸多學科有關，如文化學、政治學、人類學等關注到底為什么教，哲學關注的是教什么，心理學更多關注怎么教。把心理學的方法問題上升為價值問題，導致了一系列矛盾，而今天國內許多幼兒教育實踐正是走上了這條路。

DAP剛傳播到中國時，我從美國回來不久。我的老師福門教授是數一數二的建構主義學家，也曾是皮亞杰學會的主席，我也贊成幼兒園教育不該小學化，因此對DAP非常認同。但當我以極大的熱情嘗試將皮亞杰理論運用于幼兒園實踐中，執著地在幼兒園“滾”了十年后，屢遭挫敗的現實使我反思：幼兒園教師在運用過程中始終無法擺脫“云里霧里”、不知所措的狀態；在和一些國外著名學者的交流中，不少人嚴厲地批評了DAP；不斷的教學和研究使我發現，幼兒園課程與兒童發展不是一碼事。我也看到了DAP和類似主張的興衰過程，種種事實，使我在20世紀90年代末開始對基于建構主義的幼兒教育理念在我國的運用提出了疑問和批評。從1987年到2022年，可以看到DAP做了三次重大修訂，對比前后四個版本，除了依然將兒童發展作為教育目的外，其他內容幾乎是面目全非的改變。但美國政府從未聽從過他們的意見，以致他們處于非常被動的狀態，只能在挫敗中逐漸向政府靠攏。作為學者要清楚，建構主義只是眾多理論中的一種，如果只知其一，就相當于一無所知，還是要回歸教育本身的屬性來思考。

《教育家》：如您所提及的，美國DAP已經完成了四個版本的反思和調整，為何我國當下部分幼教理論和實踐還會重復走這段路呢？如何辯證地認知“兒童發展”對于幼兒教育的價值？

朱家雄：我們對國外理論其實接觸并不多，沒有足夠了解其發展的歷史和背景，就以為已經取到了“真經”。再加上轉變是一項浩大的工程，也要允許有慢慢轉身的機會，但是現在再不改變恐怕就不行了。我倒不認為其他國家怎么變，我們就一定要怎么變，而是要考慮我們現在要的是什么。很多人覺得建構主義理論非常紅火，這其實是很大的誤會。我可以肯定地說，建構主義有著清晰的歷史脈絡，但現在已經聲音寥寥了。2001年，我又到福門教授處拜訪和學習，在送我去機場的時候，他告訴我，伴隨自己的退休，美國建構主義又一個重要據點要被抹掉了，沒有人愿意繼續研究下去。以我的理解來看建構主義的發展，其實是符合科學規律的：幾乎沒有一種理論可以持續幾十年使用，所謂科學研究就是否定之否定的過程。為什么現在幼兒園教師會內卷，當我們陷入了建構主義的教育模式不想改變，教師也沒辦法執行下來，就只能以消耗自己為代價。

從積極方面看，兒童發展當然是教育要考慮的問題，而且是很重要的，它解決的是幼兒園如何教學的問題，但不等于用游戲完全替代教學。教育是有目的、有計劃的社會實踐活動，如果僅剩下游戲，那么幼兒園干脆改叫“兒童樂園”。幼兒教育的對象有其特殊性，教育既要順應兒童自然發展，又要把兒童發展納入社會需要的軌道，因此游戲和教學都是必要的，但兩者只是方法和形式。我認為要跳出教育看教育，要有更高的格局、更大的視野去看教育的問題。道理就是用大的管住小的，而不是用小的去裹挾大的。搞幼兒教育的人一定要多學些哲學、歷史學、邏輯學，否則沒有支撐，思考問題永遠是零星瑣碎的。

從文化視角審視幼兒識字這柄“雙刃劍”

在陳鶴琴的兒子陳一鳴離世前，朱家雄趕去看望，講話已經有些困難的陳一鳴緊緊握住朱家雄的手，說了幾句令朱家雄終生難忘的話：“有些學者把我父親看成是杜威思想在中國的傳播者和實施者，但這是不對的?！罱逃摹康恼撌亲鋈?、做中國人、做現代中國人，這才是陳鶴琴思想的核心！”對于文化的關注和思考，也深深刻印在朱家雄的研究中，他用“魚和水”來比喻幼兒園教育與文化的關系。在一次次同國際學術界的交往和做國際會議主旨報告的過程中，這種文化的體認感被一再增強，也由此奠定了他審視幼教的思維底色。

《教育家》：對于文化的強調，可以說是貫穿兩本著作的一條暗線。為何選擇從文化發展的角度去看待幼兒識字的合理性和規律？

朱家雄：在《幼兒識字與早期閱讀》完稿后，我在一次交流會上碰到了陳鶴琴先生的孫女陳慶女士，她告訴我陳先生也倡導幼兒應該識字，并在翌日將六十多年前陳先生撰寫的《幼兒園應該進行識字教育嗎》一文發給了我。我懷著崇敬的心情仔細閱讀，發現陳先生對幼兒識字的見解幾乎與我書中的觀點完全一致，讓我不得不從心底里佩服他的先見之明以及學術風范和骨氣。我之所以關注這個問題，是因為有些地方將幼兒園環境中是否出現漢字作為檢查和評定幼兒園合格與否的標準，讓我大為吃驚。對政策的執行何以走到這一步，因噎廢食，肯定是不行的。于是在論證的過程中，我調動了方方面面的知識儲備，探討漢字背后體現的人類學、語言學、教育學、生態學等，來審視漢字與文化的關系、與幼兒學習規律的關系。書畫同源，幼兒認識文字其實一點都不困難，并非成人眼中的障礙，反而愿意得很。從國家對于人才的需要層面來看，拔尖創新人才的培養也要依靠早期語言教育，后者是創造力等素養的基礎，特別是對于缺少教育資源的弱勢群體，一定要從早期教育就開始抓。

這本書產生的反饋超乎我的想象，我也生怕它被有些人當作借口，不合規地開展識字教育。幼兒識字是一把“雙刃劍”，做得好能讓幼兒終身受益，反之會讓幼兒受累，甚至受傷害。因此更應該清楚什么是主流、什么是次要，在執行政策時不要“一刀切”。

《教育家》：對于幼兒識字和早期閱讀來說，如何發揮文化的作用，讓其學習能有更好的效果？

朱家雄：條條道路通羅馬，我只能從共性角度提供幾條思考。第一，幼兒的學習是內因的驅動。陳鶴琴先生提出，4歲的幼兒就有識字的強烈愿望。我在書中也闡明，文字的發生發展和演變有其內因和外因，內因是人類的遺傳基因，基因具有自然表現與表達原始圖形的內在動力和機制；外因是人類在長期進化和發展過程中所獲得的各種經驗。當幼兒把自身的基因表達完以后，就開始吸取外在的東西來改變自我表達了，從生物學來看，幼兒有強烈的動機要識字。第二，文字是從畫中來的?，F在許多早期閱讀變成了看圖說話，這是不對的，應該創設條件使幼兒的學習自然從圖片過渡到文字，學文字跟學畫其實是一回事。第三，不要強制讓幼兒識字，不可有明確的識字目標，如識多少字、必須認識什么字。幼兒識字是非正式學習，在目的、內容、方法和途徑等方面都不同于小學識字，這也是對“小學化”內涵的理解。成人只要積極提供環境的刺激，幼兒識字的興趣就能被激發，幼兒也會非?？鞓?。

《教育家》：您也從幼小銜接視角來強調識字和早期閱讀的重要性。談到幼小銜接不暢，有人將“教育不成功的原因”歸結為幼小銜接階段的“搶跑”。對此您怎么看？

朱家雄：很多浪漫主義的教育思想一直有這樣的假設：孩子玩得開心，未來才有出息；孩子小時候什么都不學，長大后就能都學進去。但事實并非如此。曾有人問我，研究了那么多年教育，真正相信的是什么？我的答案只有一點，在對的時間做對的事情。什么叫對的時間？心理學把它稱為“敏感期”。兒童語感敏感期是3歲，識字敏感期是4歲到6歲半，閱讀敏感期也相仿。錯過敏感期就無法重來，很多事情變成事倍功半，所以有些小學生家長投入大量精力和金錢在輔導課業方面，家長和孩子都身心俱?！，F在幼小銜接以及小學階段的學習負擔過重，原因在于幼兒階段本來應該設置的教學內容被取消了。

幼小銜接不只是習慣問題，更重要的是學習素養和能力儲備，比如快速從符號系統中提取信息的能力等。學前教育之所以重要，恰恰在于很多最有效的學習關鍵期在這個階段?，F在的許多研究都證明皮亞杰的理論是有欠缺之處的，幼兒能夠學習的東西比我們想象的要多，這是教育發展的趨勢。尤其是幼兒作為網絡時代的“原住民”，所接觸的信息與以往封閉環境的刺激完全不可同日而語，能夠更早地顯現個體優勢。要抓住敏感期，激發幼兒的潛能。

《教育家》：如今在傳統文化進校園的實踐中，一些不適合幼兒的、糟粕的內容也在進校園。文化的傳承在幼兒園應該是何種狀態？

朱家雄：任何事物都具有兩面性，特別是沒有標準的時候。文化首先是宏觀問題，是我們傳承的血脈。我對文化的關注從1995年開始直到今天，始終沒有斷過，當初我組織召開的國際研討會就圍繞著兩個主題，一是中華優秀傳統文化，二是STEM教育。從文化角度看，識字本身就是優秀文化的傳承，中華文明是以漢字發明為標志的。集體主義精神是中華文化的主體價值，幼兒園取消集體教學活動、集體體操都是不尊重、不理解集體精神內涵的體現。不能因為強調自由游戲，就變成樣樣都要兒童自主選擇。禮儀層面，中國講究德育為先，講規矩、塑善良品性，但過分突出一些形式上的禮儀每天都搞就是走極端了，應該以感受為主，適可而止，不要過度。

“用兒童的視角看問題”是偽命題

很長一段時間里，朱家雄強迫自己每周至少有一天時間守在幼兒園內，看過的教育活動少說有數百個。實踐出真知，朱家雄深受園長和教師智慧的啟發，在與他們共同討論課程實施和改革問題的過程中，從紙上談兵式的教學中擺脫出來。目睹當前教師所面臨的困擾，朱家雄多次替其發聲，為回歸教育規律而奔走鼓呼。

《教育家》：一些教師表示，不同專家給予幼兒園課程的指導意見有時是互相沖突的，導致自己更加迷茫。作為專門從事幼兒園課程研究的學者，您對幼兒園課程建設方向是如何理解的？

朱家雄：一位教育部門的領導曾經跟我講，現在很多人用誰都聽不懂的話，去做那些我們過去都做過的事情。課程在幼兒教育中只是學科中的一個專業領域，如今許多不是搞幼兒園課程的人都在發言，自然會將許多問題搞糊涂。學術界是忌諱“唯我獨尊”的，在大學中多么標新立異的觀點都可以有一席之地，而深入一線中，政策制定者就要有主心骨。美國國家學前教育研究院在許多年前提出了幼兒教育最重要的學習，即閱讀、數學、科學。我們受到的影響是將不同的學科綜合起來，這是中國幼教改革的起點，后來逐漸用主題的方式來推進課程。但當時DAP的撰稿人也強調，如果不懂學科教學，綜合教育只是堆積而已。所謂“分久必合，合久必分”，我們的課程合得太久了，對分的關注就開始有了，現在不少幼兒園也開始嘗試分科教學，趨勢逐漸顯現。

以數學為例，其實是很難融入主題教育的。課程建設的邏輯起點，是首先要想清楚兒童頭腦中的數概念到底是自己玩出來的，還是后天教育的結果？我認為答案是難以確定的，玩有玩的方法、教有教的道理，但我相信玩要有“章法”地玩、教也要有意義地教，而且都要基于研究來進行。太過強調學科邏輯，會否定學科之間的連接以及整合性；太過強調統一，缺失基本的學科邏輯，研究就無法深入。兩者不要簡單地互相否定。不過我們確實合了太久，許多教師不知道教什么。這也是前段時間PCK（學科教學知識）受歡迎的原因，其實就是告訴教師每個學科怎么教，教學不能只靠經驗，而要把握核心概念。

《教育家》：您在書中闡述了自己從倡導幼兒教師做觀察、紀錄，到不贊成將觀察、紀錄作為教師日常必須做的工作，是基于怎樣的思考？

朱家雄：不久前，我的另一本書《趣說幼童》發布會舉辦，主題是“尊重與解讀——走進幼兒這本讀不懂的書”。作為教師，對觀察對象要抱有尊重的態度，兒童是活生生的人，如果說“讀懂兒童這本書”，本身就是對兒童最大的不尊重。在尊重的基礎上，再來談解讀兒童。一千個人眼中有一千個哈姆雷特，解讀首先要有立場，立場決定了解讀的視角和結果。解讀的過程就是選擇的過程，是賦予意義的過程——我曾經對《兒童的一百種語言》中這一闡述并不理解，于是專程到作者之一的福門教授家中學習了三個月，才逐漸理解。也就是說，看東西不只是用眼睛看，主要是要一直用頭腦思考，選擇想要看的，哪怕它顯現的位置不重要。更重要的是賦予意義，意義可以很多，作為教育者，就是要怎樣把兒童培養成社會需要的人，做觀察紀錄的目的就在于此。所謂“用兒童的視角看問題”是偽命題，我們已經不是兒童了，怎么可能站在兒童的立場，只能從教育的角度來賦予意義。

而現在不遺余力地讓教師去“記錄”兒童的行為，是非常困難的，也是教師內卷的原因之一?！坝涗洝笔窃u價兒童是否符合某一標準的過程。它的聚焦點是兒童發展的結果或教育、教學的最終成效，所記錄的信息是靜態的。它的標準化評價范式與教育價值取向息息相關。作為一個資歷比許多人老一點的學前教育研究者，我在這件事情上也有過挫折和不理解，所以也勸告研究者，在沒有弄懂以前不要輕易去指導教師，否則就是害教師。在DAP第四版中，雖然沒有否定觀察紀錄，但也提到所有教師都做這件事情太過復雜，不要浪費教師的時間。對于以兒童生成為主的低結構課程來說，質量評估是世界性難題，最后容易變成講故事。一旦講故事，故事的真實性顯得并不重要，往往只是為了佐證它的理念而已。因此，倡導觀察、紀錄的人，先要弄清楚“記錄”與“紀錄”之間的差別，否則就會“張冠李戴”。

《教育家》：您在書中強調不能把教師“抬”得太高，把教師都看成課程的研究者、編制者、生成者。如何發揮教師的價值，并使其產生職業獲得感？

朱家雄：我經常跟幼兒園教師說，編課程主要是課程專家的事情，實施課程是你們的職業。專業的事情交給專業人員來做，如果讓我實施課程，我到幼兒園也是束手無策的。教師從開始實施課程，要經過一個漫長的階段，起碼要5-8年才會稍微有些課程的自由度，而專家型教師只有少量，大概需要15年成長期，這是教師成長的基本規律。教師要老老實實地做，不斷積累經驗，熱愛自己的職業，慢慢發掘潛能。如果讓每位教師都成為專家型，本來就是違反規律的，培養過程也浪費了大量資源，結果適得其反。首先要解放教師，只有教師快樂了，孩子才會快樂。