涉農中職學校耕讀教育評價的現實問題及實施路徑

王立穎 滕傳姮 鄭莉莉

摘 要：農耕文化是中華優秀傳統文化的重要組成部分，對塑造人的美好品質、高尚情操具有重要的教育意義。近年來，廣西玉林農業學校針對涉農中職學校耕讀教育評價存在評價體系不完善、評價內容不明確、評價主體不多元、評價方式不豐富等問題，實施構建“全貫穿、遞進式”耕讀教育評價體系、構建“三階遞進”的評價指標體系組建“五方聯動”的評價主體、構建“立體多維”的評價對策等教育評價實施路徑。

關鍵詞：涉農中職學校；耕讀教育評價；現存問題；實施路徑

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）05-0071-05

我國自古就有“耕讀傳家”的古訓，耕讀文化作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，源遠流長，博大精深［1］。自古以來，我國高度重視農耕文化的傳承，重視培養德智體美勞全面發展的人才。2021年2月，中共中央、國務院發布《關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》，明確指出開展耕讀教育。2022年2月22日，國家發布的中央一號文件明確提出加強鄉村振興人才隊伍建設，完善耕讀教育體系。這都表明了耕讀文化具有重要的教育意義。而隨著鄉村振興戰略的深入實施，“耕讀教育”也在新時代煥發出新的育人價值，成為當前大中小學著力研究的教育新課題。因此，筆者認為，在鄉村振興背景下，中職學校要弘揚中華優秀傳統文化，倡導耕讀教育，將勞動實踐與文化價值相融合，能夠切實引導涉農專業學生知農學農愛農，實現培養德智體美勞全面發展的時代新人的目標。

2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要充分發揮教育評價的指揮棒作用，引導教師確立科學的育人目標，確保教育教學的正確方向。評價是教育活動的指揮棒，將耕讀文化與教育評價有機融合，開展耕讀教育評價，能夠有效達成耕讀教育的育人目標，有助于涉農中職學校學生厚植知農愛農為農的情懷，練就興農興村本領，從而促進學生全面發展。涉農中職學校應結合新時代的發展要求，科學構建耕讀教育評價體系，促進教育評價改革與培養高質量鄉村振興人才工作的深度融合。

一、涉農中職學校耕讀教育評價存在的現實問題

農耕文化是中華優秀傳統文化的重要組成部分，既包含仁義禮智信的價值美德，又包含熱愛勞動、珍惜勞動成果的優秀品質，還蘊含著家風家訓、節氣文化、鄉風民情等積極向上的育人力量，對塑造人的美好品質、高尚情操具有重要的教育意義。在鄉村振興大背景下，基于我國耕讀文化的沃土開展耕讀教育，對培養懂農村、愛農民、愛農業的“一懂兩愛”鄉村振興人才、深入推進鄉村振興具有重要的促進作用。近年來，廣西玉林農業學校（以下簡稱我校）積極開展耕讀教育，將耕讀教育納入人才培養體系。與此同時，我校根據國家大力推進教育評價改革的具體部署和要求，改變唯分數論、唯帽子輪的現象，積極將耕讀教育與教育評價改革有機結合起來。

相較于普通學校，涉農中職學校與耕讀教育的關系更為緊密，涉農中職學校的辦學定位、辦學特色和人才培養目標等要求將耕讀教育納入課程體系、德育體系。因此，涉農中職學校開展耕讀教育評價有一定的優勢和經驗，這是其他類型學校所不具備的。當前，隨著鄉村振興戰略的深入實施，國家對農業專業人才有了更大的需求量，對涉農中職學校開展耕讀教育也有了更高的要求。而教育評價具有一定的延后性，因此涉農中職學校開展耕讀教育的評價方式、評價內容、評價機制等的不足之處就更加明顯。這種不足具體表現為評價體系不完善、評價內容不明確、評價主體不多元、評價方式不豐富等。

（一）評價機制尚未真正建立，評價體系有待完善

耕讀教育是涉農中職學校加強勞動教育的重要載體，是傳承我國優秀農耕文化的重要抓手。在國家深入推進鄉村振興戰略的背景下，涉農中職學校要緊密結合鄉村振興人才培養要求，做好耕讀教育的頂層設計，探索耕讀教育的實施模式，將耕讀教育融入學校課程思政建設、融入專業人才培養、融入勞動教育，不斷完善耕讀教育評價體系。中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，明確將勞動素養納入學生綜合素養評價體系。然而，當前我國大中小學校勞動教育評價體系尚未全面建立，耕讀教育評價更是缺乏，多數學校還沒有形成耕讀教育的評價機制，“耕”得怎么樣、“讀”得好不好，沒有專門的評價體系，難以對學生的耕讀素養和成長情況進行測評分析；耕讀教育評價體系的不完善，難以適應當前耕讀教育的要求。而且，即使有少數學校開展耕讀教育評價，評價也比較籠統，甚至將耕讀教育等同于勞動教育，科學的評價引導與激勵機制難以充分發揮應有作用。

（二）評價內容較為籠統，評價標準有待細分

一是評價內容較為籠統。農耕文化是中華優秀傳統文化的重要組成部分，深刻影響著中華民族的價值觀，耕讀文化對個體品格的塑造和樹德、增智、強體、美育等都有重要促進作用。當前，盡管涉農中職學校對耕讀教育的認識逐漸加深，耕讀教育越來越受到重視，但由于涉農中職學校還缺少對耕讀文化內涵的深入挖掘，耕讀教育評價內容還存在不明確的問題，評價只是簡單地對應為“體力勞動”“田園勞作”“體驗生活”“吃苦教育”等內容。另外，涉農中職學校對耕讀文化與職業教育特點的深度融合挖掘不夠，評價內容較為籠統，對學習農耕文化、拓展生活視野、塑造良好的品行和意志、躬行實踐精神、弘揚傳統文化與鄉村振興有效結合等評價內容的挖掘也有待深入。二是評價標準有待分層。不同階段的學生在發展特性、學科要求上均有不同，傳統的評價主要把學科知識評價作為考核學生的重要內容，對不同階段的學生在評價標準上沒有階段性的變化，這就忽略了學生在不同階段的差異性。不同階段的中職生，他們的年齡特點、認知水平、個性特征、學習要求、職業素養需求等方面都有較大差異，因此對不同階段的學生應該有不同的評價標準。如果涉農中職學校在不同階段的評價標準上奉行“一刀切”，在評價標準上沒有梯度變化，就會忽視不同階段學生的發展水平、發展定位，不利于耕讀教育評價科學導向作用的發揮［2］。

（三）評價主體比較單一，多元主體評價的作用有待發揮

《國家職業教育改革實施方案》指出，職業教育要由參照普通教育辦學模式向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變，因此職業學校要建立以適應需求為導向的職業教育評價體系。新時代背景下，涉農中職學校耕讀教育評價需要學校、企業、社會甚至家庭協同推進［3］。然而，現實情況是企業、家庭、社會對耕讀教育了解不深，往往誤以為耕讀教育就是學校開展的德育活動，認為專項的耕讀教育評價是學校的任務，從而忽略企業、家庭、社會等主體參與耕讀教育評價的作用，削弱了這些評價主體參與評價的積極性，造成涉農中職學校耕讀教育評價主體單一和企業、家庭、社會評價缺位的現象。在評價工作具體實施過程中，僅僅由學校、教師、班主任開展評價，缺乏企業、家庭、社會組織等的評價，這種主體單一的評價，評價標準片面，無法兼顧各方訴求，長此以往，就會導致耕讀教育脫離實際、偏離人才培養目標，不利于耕讀教育的深度推進。

（四）評價方式較為傳統，多元化評價有待實施

耕得好不好？讀得好不好？如何培養學生的耕讀素養、傳承耕讀文化、提升耕讀能力，并且使學生終身受益？這些是耕讀教育的主體內容，涉農中職學校應對這些方面進行科學評價。對教學進行科學的評價至關重要，但是現階段耕讀教育的評價方式還比較落后，多是由班主任或者任課教師實施評價，更重視結果性評價，過程性評價不足，還缺少增值性評價，運用信息化手段開展評價的力度也不夠，導致評價缺乏客觀性、科學性，與時代脫節［4］。

二、涉農中職學校耕讀教育評價的實施路徑

（一）構建“全貫穿、遞進式”耕讀教育評價體系，解決“怎么評”的問題

針對目前涉農中職學校耕讀教育評價體系不健全的問題，我校聚焦現代農業發展，按照“需求導向、能力本位、知行合一”的人才培養理念，通過對耕讀教育內涵進行深入剖析，對鄉村振興人才需求進行全面分析，同時借助AHP（層次分析法）所挖掘的評價要素，從評價內涵、評價主體、評價指標、評價策略等方面，著力構建“全貫穿、遞進式”涉農中職學校耕讀教育評價體系（如圖1所示）。其中，“全貫穿”指的是全程、全員、全域開展評價，“遞進式”指的是分年級圍繞“立學、立身、立業”開展進階式耕讀教育評價。通過深入、科學實施耕讀教育評價，我校致力推進涉農中職學校人才鏈與產業鏈、創新鏈“三鏈”融合，實現樹德、增智、強體、育美的育人目標，引導學生走進“三農”、熱愛“三農”、服務“三農”，實現培養全面發展的創新型、復合型、應用型人才的目標，進而更好地助力鄉村振興。

（二）構建“三階遞進”評價指標體系，解決“評什么”的問題

“三階遞進”指的是涉農中職學校耕讀教育呈階段性的發展。由于在一年級、二年級、三年級三個不同的學習階段，中職生的心理特點、學習內容、學習方式、學業要求均有所不同，因此涉農中職學校需要結合不同階段學生的情況進行差異化評價。為此，我校圍繞培養德智體美勞全面發展的鄉村振興人才的目標，深入挖掘耕讀教育的內涵和外延，結合不同年級學生身心發展特點和認知能力，構建可測評、操作性強的綜合評價指標體系，構建三階遞進耕讀教育評價內容體系，形成了“立學、立身、立業”三大評價維度和3項一級指標、9項二級指標、30項三級指標的評價指標體系（如圖2所示），全面檢測學生的“耕”“讀”發展綜合情況，全面監測學生的成長成才情況。

具體而言，一年級學生主要是在校內進行專業學習，因此針對一年級學生的特點，我校對學生開展“立學”階段評價，以“知農學農”為一級指標，圍繞耕讀認知、耕讀觀念、耕讀意識三個方面進行評價。對二年級學生，我校更加注重專業能力、職業素養、綜合實踐方面的綜合評價，因此針對二年級學生的特點，主要開展“立身”階段評價，以“躬耕篤學”為一級評價指標，圍繞耕讀品質、耕讀素養、耕讀實踐三個方面進行評價。三年級學生需要進入企業頂崗實習，我校更加注重職業能力、綜合能力、創新創業能力的評價，因此針對三年級學生的特點，開展“立業”階段評價，以“服務三農”為一級指標，圍繞為農情懷、強農能力、創新創業三個方面開展評價。這樣的評價指標不僅拓寬了評價的維度，而且有利于發展學生學農、知農、愛農、強農的核心素養和關鍵能力，轉變了過去以考試分數作為唯一評價標準的評價方式，推動了涉農中職學校育人方式的轉變，促進了學生的全面、健康、個性化發展［5］。

（三）組建“五方聯動”的評價主體，解決“誰來評”的問題

耕讀教育評價過程實質上就是價值判斷的過程，在涉農中職學校實施耕讀教育評價過程中，評價主體的不同，會出現不同的評價結果，可見評價主體是開展耕讀教育評價的關鍵因素。涉農中職學校開展耕讀教育評價要避免評價主體單一的問題，評價時要確保多主體聯動參與評價，確定多元化評價主體，建立學校、教師、學生、家庭、社會五方聯動的多元評價主體，多方協同參與評價工作，才能實現全方位育人，保障育人質量［6］。

一是發揮學校內部各評價主體的作用。學校管理者、教師、學生是耕讀教育實施者和直接參與者，也是耕讀教育評價的主體，因此要充分發揮這些主體在耕讀教育評價中的積極作用。學校管理者作為耕讀教育評價的主導者，要做好耕讀教育評價的頂層設計，制訂耕讀教育評價制度，并在耕讀教育評價過程中不斷完善制度，將耕讀教育納入智慧校園教師評價系統、學生評價系統，推動耕讀教育評價的有效實施。教師是耕讀教育評價的執行主體，對耕讀教育評價有最直觀的了解和全面的把握，在耕讀教育評價中發揮主導作用。不同教師對耕讀教育評價有不同的側重方向，比如思政課教師重點對耕讀教育的價值、意義等方面進行評價，專業課教師側重對專業學生的耕讀實踐能力、耕讀精神進行評價，實訓課教師則主要對耕讀實踐成果進行評價。因此，我校建立健全的激勵機制，將耕讀教育納入教師評價系統，引導教師將耕讀教育融入各門課程，鼓勵教師在耕讀教育中主動發現問題，不斷完善耕讀教育評價體系。學生是學習評價的主體，對耕讀教育是否有效、目標是否達成有最為直觀的感受。因此，在評價實施過程中，我校鼓勵學生進行自評、互評，建立學生評價檔案，將耕讀教育評價納入學生“第二課堂”記錄單，做到月月有記錄、年底有總評。在自評、互評時，我校要求學生客觀記錄耕讀教育的過程、體驗及收獲；學生之間對參與耕讀教育的過程有更直觀的了解，同學間的互評能夠激發群體示范效應。同時，我校提出學生有權對教師、對耕讀課程進行評價，這樣能充分發揮學生評價主體的作用。

二是發揮校外評價主體的聯動作用。涉農中職學校學生不僅要在學校學習理論知識，還要到校外進行專業實踐、社會服務等，這就決定了校外各主體也應參與耕讀教育評價工作。耕讀教育場所的不同，評價主體也應有所不同，筆者認為除了學校、教師，家庭、企業、社會組織等都可成為特定的耕讀教育評價主體。為此，我校積極與校外各主體聯動、協同開展耕讀教育評價。其中，家庭作為評價主體，對學生的成長有著最關鍵的基礎性影響，家長評價有著重要作用。學生的思想道德水平、認知水平、心理素質等大多是在日常生活中表現出來的，這就需要家長積極參與評價，及時向學校反饋相關意見，學校才能根據反饋意見及時調整、改進。企業、社會組織為學生提供實習、實踐場所，因此也是教育評價的主體之一。如企業師傅的職責之一就是對學生的實習、實踐進行評價，這樣的評價不只限于學生的實踐能力及技能水平，還應評價學生是否形成正確的價值觀，評價學生的勤儉、奮斗、創新和奉獻等精神，有利于進一步完善學校評價體系，補足學校評價的短板。

（四）構建“立體多維”的評價對策，解決“用什么評”的問題

一是采取融合范式的評價手段。中共中央、國務院對涉農學校開展耕讀教育提出了要求，要求涉農中職學校結合實際，將耕讀教育與勞動教育相融合，建立具有涉農中職學校特色的耕讀教育評價體系，制訂評價標準。為此，我校結合專業特色，分年級、分階段開展以“耕讀”為主題的勞動教育，分別從知農學農、躬耕篤學、服務“三農”等三個評價維度全面客觀地記錄學生課內外、校內外耕讀教育的過程和結果，從耕讀精神、勞動精神、工匠精神、農耕實踐、勞動技能、價值體現等方面加強對學生的考核，并將考核結果作為學生勞動教育部分的測評內容。同時，我校將過程性評價和結果性評價相結合，通過開展耕讀技能競賽、成果展示、評選先進等活動，衡量耕讀教育的效果［7］；將耕讀教育專項評價與學生綜合素質評價相融合，在學生綜合素質評價中體現耕讀教育評價維度，并將評價結果納入學生素質檔案，引導學生傳承耕讀文化，提升學生服務“三農”的意識和能力。

二是建立增值性評價機制。我校積極運用增值性評價的理念探索耕讀教育的評價模型，編制了《涉農中職學校耕讀教育評價實施方案》，解決評價模式的構建、評價報告的撰寫、評價結果的運用等問題。我校研制耕讀教育測評問卷和影響涉農類中職生“五育”發展的相關因素的問卷，對家長、企業從業者、學生、教師和教育管理者等進行問卷調查，根據測評問卷結果及時矯正評價內容及評價方式。我校還采用現場座談、實地調研、個別訪談、查閱資料等方式，豐富評價手段，實行多主體參與評價、多維度開展評價。另外，我校探索運用專家咨詢法、層次分析法，精準量化評價內容，追蹤學生從入學到畢業期間耕讀教育質量的增值變化，突出考查學生立學、立身、立業三個階段耕讀教育狀況，解決不同階段考核不同內容的難題。

三是制定程序規范的評價流程。在耕讀教育評價實施過程中，我校探索形成“基+建+采+析+診+改”的評價實施流程?！盎笔侵敢孕枨髮?、能力本位、知行合一的人才培養理念為基礎，通過對耕讀教育內涵進行深入剖析和對鄉村振興人才進行全面解析，借助AHP（層次分析法）所挖掘的評價要素，形成了全貫穿、遞進式涉農中職學校耕讀教育評價體系?！敖ā笔侵竾@涉農中職生“立學、立身、立業”三個階段構建“三階遞進”評價指標體系?！安伞敝傅氖且劳谐菍W習通平臺、智慧云平臺、國家體質健康監測數據平臺、學生企業實習信息庫等采集關于學生的來源豐富、智慧賦能的數據信息?！拔觥笔侵笇祿畔⑦M行多樣態分析，形成耕讀教育評價報告?！霸\”是指通過評價標準的縱向橫向對比，診斷問題?！案摹笔侵该魑膯栴}，列出整改清單，制訂整改措施，促進問題改進。六個環節環環相扣，有效發揮了教育評價的指揮棒作用。

四是探索智慧賦能的評價路徑。我?；凇盎ヂ摼W+”教育，積極探索智慧賦能的評價路徑。我校將教學評價與學生評價相結合，在智慧校園平臺教師教學評價系統中，適當增設耕讀教育評價指標，引導教師在各門課程中融入耕讀文化。我校充分運用超星學習通平臺，通過投票、主題討論、測驗、問卷、評分分組等功能［8］，考查學生知農學農情況，通過后臺及時掌握學生的學習動態、發現個別學生存在的問題，對學生進行一對一指導；通過后臺建立合理的形成性評價任務觀測點，利用圖表、文字等形式動態聚焦多維評價結果。通過上述舉措，我校智能采集學生的耕讀課程學習全貌，實現對耕讀教育的圖像精準描述、預警分析、動態監控，進而實現耕讀教育評價過程常態化、信息化、可視化。

綜上所述，開展涉農中職學校耕讀教育評價，通過挖掘耕讀教育的內涵，從評價主體、評價內容、評價方式等三個方面出發，構建“全貫穿、遞進式”耕讀教育評價體系，并圍繞培養“一懂兩愛”的創新型三農人才培養目標，利用專家咨詢法和層次分析法深入挖掘耕讀教育的評價內容，然后根據職業教育特點確定“五方聯動”的評價主體，拓展“多維立體”的評價方式和手段，形成操作性強的評價流程，才能真正做好涉農中職學校耕讀教育的評價工作。在耕讀教育評價實施過程中，筆者還發現有很多現實問題需要不斷優化，比如：監督機制尚未建立，不能很好監測評價實施情況；企業、家庭參與熱情不高，如何調動這些主體參與教育評價的積極性還需要繼續探索等。這些將是我校要進一步研究、解決的問題。

參考文獻

［1］徐闊.助力鄉村振興的耕讀教育：內涵理解、價值探討及路徑構想［J］.內蒙古農業大學學報（社會科學版），2022（1）：10-14.

［2］楊鴻鋒，蔣文沛，劉紫微，等.基于“德育引領 五育共進”的高職院校學生評價體系構建［J］.廣西教育，2023（24）：51-55.

［3］劉運體.新時代職業院校勞動教育評價的實施困境及優化策略［J］.教育理論與實踐，2022（27）：23-27.

［4］朱碩陽.鄉村振興背景下勞動教育評價體系及評價系統研究［D］.合肥：合肥工業大學，2022.

［5］羅迪.耕讀文化融入新時代勞動教育研究［D］.長春：長春工業大學，2023.

［6］韓奕文，葛萍，孫玲先，等.基于“以生為本”理念的高職院校勞動教育評價體系探究［J］.職業技術，2024（2）：63-70.

［7］劉學軍，馮小紅.“耕讀教育”：指向立德樹人的評價機制改革［J］.教育視界，2020（19）：35-38.

［8］程中林，徐文婷.基于超星學習通的形成性評價考核模式探究與實踐［J］.科教導刊（下旬），2020（15）：40-41.

注：本文系2023年度全國教育科學規劃教育部重點課題“涉農中職學校賡續中華農耕文化策略研究”（DJA230401）、廣西教育科學“十四五”規劃2022年度教育評價改革專項重點課題“涉農中職學校耕讀教育評價體系研究”（2022ZJY386）的研究成果。

（責編 蒙秀溪）