產教融合背景下應用型本科測控技術與儀器專業人才培養模式研究與實踐

付瑞玲 李姿景 曹桂州

摘要：文章以黃河科技學院為例，結合測控技術與儀器專業的特點，應用型本科高校人才培養現狀，對產教融合背景下測控技術與儀器專業“2+1+1”人才培養模式進行探索，并取得了一定成效。在全方位專業需求調研基礎上，研究分析專業面向的崗位職責及崗位任務，重構專業人才培養目標，構建“2+1+1”人才培養模式，改革課程評價方式，加強雙師型教師建設，搭建多元化的實踐平臺，為儀器儀表行業培養高素質創新型、應用型人才。

關鍵詞：產教融合；應用型本科；測控技術與儀器；人才培養模式；2+1+1

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2024）06-0153-03

0 引言

科技的高速發展、全球經濟的不斷變革，推動著全球產業的轉型升級，使得世界發展格局得到重塑。制造業和信息技術產業技術不斷更新，并且兩個產業得到了深度融合，而儀器儀表行業作為兩者深度結合的行業，也正在經歷著由傳統儀器儀表到高端儀器儀表升級改造[1-2]。2019年7月，國家發改委、教育部等六部門印發了《國家產教融合建設試點實施方案》，該方案的實施為應用型本科高校進行深度產教融合，改革人才培養模式，實現學校培養與企業需求無縫對接奠定了基礎[3]。2022年3月，河南省教育廳制定了《河南省本科高等學校深化產教融合促進高質量發展行動計劃》，該計劃指出，高校人才的培養要以產業和技術的最新需求為導向，高校根據需求進行人才培養模式及目標的改革，其最終目的是培養出能夠適應產業和技術發展需要的高素質應用型人才[4]。

黃河科技學院（以下簡稱“學?！保┳鳛閼眯捅究泼褶k高校，緊跟國家及省里的政策，以培養高素質創新型、應用型本科人才為目標。學校一直致力于產教融合，校企合作，進行人才培養模式改革探索，其目的是設計出與學校定位相一致的應用型人才培養模式、人才培養目標、課程體系，使之具有應用型本科特色的課程內容、考核方式、師資隊伍、實踐平臺，使學生所學與企業所需相對應，實現無縫對接。

1 應用型本科高校測控技術與儀器專業人才培養現狀

近年來，為了適應人才需求的變化，許多高校對測控技術與儀器專業的人才培養模式進行了改革，特別是地方高校，在人才培養模式改革中更加注重工程應用能力的培養。然而，各高校在制定人才培養方案時，其人才培養目標描述中，在培養理論知識的同時，都要加強對學生工程實踐能力的培養，但是在進行課程設置時，很難擺脫傳統課程框架體系的影響，專業課程的設置仍然是以傳統的幾門課程為主，沒有與現代技術的發展接軌，而且一門專業課的實踐學時最多16學時，少的甚至才4個學時，在總的學時學分比例中，實踐類課程占比較少；實踐性課程基本包含課內實驗、課程設計、實訓、實習等，只有實習環節學生可以真正接觸到企業實際生產過程，其他的實踐性課程多是由校內專業老師基于課程內容或者是實驗指導書進行，使得專業課程教學內容遠遠脫離企業生產實際，課程教學目標與企業崗位需求不匹配，形成“兩張皮”的現象；專業課教師雖然大部分擁有碩士、博士等高學位，但是大部分教師是從高校畢業后直接就來校任教，沒有企業一線的從業經歷[5]，所接觸的課題基本上都是研究型課題，沒有接觸過企業生產實際工程項目；課程考核形式單一，主要以期末考試答卷為主，考核過程沒有體現工程實際應用能力，難以提高學生的綜合素質。以上各種現狀，最終導致了高校與企業之間人才供需互相矛盾，高校畢業生很難找到合適的工作，而企業招不到合適的人才，企業招收的畢業生基本上要通過半年到一年的職業培訓才可以完成崗位任務。其最根本的原因在于現有的人才培養模式下培養的人才質量與企業的需要不吻合，高校畢業生的綜合能力與企業實際需要不能實現良好的對接。為了滿足企業人才質量需求，深度產教融合被認為是人才培養的必要手段，是推進應用型本科建設的有力工具。

2 應用型本科測控技術與儀器專業人才培養模式改革路徑

2.1 人才需求調研

為更好地了解儀器儀表行業人才需求，由專業教師和人力資源專業的學生組成調研團隊，對企業行業就測控技術與儀器專業的就業崗位和崗位職責、崗位任務進行調研，調研分為實地調研和網絡調研，其中實地調研企業包括漢威科技集團股份有限公司、河南奧田集團、新開普電子股份有限公司、逸美德科技股份有限公司等28家企業，網絡調研則是利用58同城、智聯招聘、BOSS直聘、前程無憂等大型招聘網站進行調研，收集相關就業信息800多條。經過以上調研，調研團隊梳理測控技術與儀器專業就業崗位、每個就業崗位的崗位職責，需要完成的崗位任務，并對行業相關數據進行收集，分析當前儀器儀表行業的發展趨勢和需求特點，最終明確測控技術與儀器專業面向的崗位及崗位能力，形成職位標簽6個，職位要求標簽21個，其崗位主要包括硬件工程師、軟件工程師、計量工程師、儀表組裝工程師、儀器檢測工程師、儀器儀表工程師。校企專家共同對調研結果進行分析，明確儀器儀表行業的發展現狀、未來發展趨勢和企業主要需求的技能和能力，找出目前人才培養模式與企業需求脫節的原因，進而指導專業重構人才培養目標，構建新的人才培養模式，推進人才培養供給側與產業需求側無縫銜接。專業調研流程圖如圖1所示。

2.2 重構人才培養目標

基于專業需求調研及專業面向的崗位任務分析，校企雙方共同科學設置測控技術與儀器專業的人才培養目標：本專業錨定行業標準和人才需求，立足中原地區，面向國家中心城市建設，服務智能、高端儀器儀表產業，培養具有堅實的數學、自然科學和人文社會科學基礎知識，具有優良的道德品質和社會責任感，具有一定的國際視野和終身學習能力，具備扎實的儀器儀表領域以及測量控制領域的理論基礎、專業基本知識、學科前沿知識、交叉學科知識以及相關的方法論知識，具有良好的信號檢測與處理能力、微處理器系統應用與開發能力、儀器儀表設計能力和綜合知識應用能力，具有將測控領域前沿的科技成果進行轉化和開發設計高新技術產品的能力，具有團隊合作精神和一定的組織與管理能力的，能夠從事儀器儀表行業軟硬件設計、計量、檢測等崗位工作的高素質創新型、應用型人才[6]。

2.3 構建“2+1+1”人才培養模式

結合測控技術與儀器專業人才培養改革目標，以基礎+實踐+應用為主線，采用“2+1+1”的產教融合人才培養模式。測控技術與儀器專業“2+1+1”課程體系安排如圖2所示。

第1階段中“2”是指前兩年完成測控技術與儀器專業本科的基礎培養階段，在此階段主要加強學生人文素養、數理知識、專業基礎等基礎學科，將專業基礎模塊和專業模塊提前到大二，達到對通用能力和專業能力的培養要求[7]；從支撐項目化教學課程入手，倒推專業基礎課程改革，將知識點進行分解，重新組合，每個知識模塊針對性培養學生某一方面的基本技能和專業素養，從而為后續項目化教學課程提供專業知識、能力、素質支撐。

第2階段“1”是項目化教學階段，該階段在“2+1+1”人才培養模式中起到了承上啟下的作用，支撐“應用”環節。項目化教學課程設置結合專業崗位需求調研，將明確的企業崗位任務具象化為真實的實踐項目，設計能力進階式項目化教學課程，每門課程支撐不同的崗位及崗位任務，項目化教學課程的開設必須有企業參與，將企業真實的項目設計為項目化教學課程。項目化教學課程教學過程中實行“學校+企業”的雙指導教師制，學生接受實際項目訓練，開展真題真做。測控技術與儀器專業與不同企業合作共開設7門項目化教學課程，包括電子產品制作與綜合訓練、測控系統設計I（51單片機）、測控系統設計II（STM32）、測控系統設計III（操作系統）、測控系統設計IV（虛擬儀器）、測控系統設計V（智能互聯）、安卓工控機嵌入式系統設計與實踐。經過幾個周期的開設，每門項目化教學課程已經形成了豐富的項目資源庫。

第三階段“1”是應用型課程，教師帶領學生直接進入產業企業生產一線，在獲得工作報酬的同時接受職業應用型評價。學生進入企業后，與企業正式員工一樣，需要完成企業要求的所有工作，通過工作完成情況來驗證前期專業基礎課程和項目化教學課程中所學的知識、能力、素質與企業的需求真正的一致，另外通過工作崗位實踐，可進一步將知識應用到工程實踐中，學生還可以根據工作中所做的項目，完成畢業設計的選題和設計，整個畢業設計過程，由學校指定校內專業老師作為畢業設計指導老師，對學生的論文質量進行把關，指導學生進行論文的書寫、修改和最終的答辯[8]。

經過“2+1+1”三段式人才培養模式的培養，學生經過了專業知識的學習、項目化教學課程的培養、實際工作崗位的歷練，已經從一個學生成功過渡到了企業員工，畢業后無須經過半年到一年的職業培訓，可直接投身儀器儀表行業，實現從學校到企業的無縫對接。

2.4 教學評價改革

校企雙方根據前期專業調研分析結果，依據雙方共同制定的人才培養目標及課程體系，對課程的評價方法進行改革。專業基礎課程注重過程性、技能性、互動性考核，線上學習以線上視頻的學習、線上測試、線上討論等作為主要考核依據；線下教學以課堂互動、翻轉校園測試、實驗實踐項目完成情況為主要考核依據；課外任務以創新性、完成度、PPT制作與講解、專題報告等作為考核依據；期末考試形式多樣，除了客觀題之外，應包含一定量的需要學生創造性解答的題目。項目化課程主要包括成果評價和過程性評價，其中成果評價包括項目的方案設計、軟硬件設計、控制要求的達成度等，過程性評價主要針對學生階段性任務的完成情況、分析解決問題的能力、態度等進行評價。整個評價過程由校企導師共同給出評價結果。

2.5 加強師資隊伍建設

產教融合背景下“2+1+1”人才培養模式的實施關鍵是師資隊伍的建設，加強師資隊伍建設是提高學生培養質量的根本。測控技術與儀器專業教師通過參加培訓、企業掛職鍛煉、開展橫向合作等方式，使專業教師走出課堂，深入企業一線，參與到企業實際生產過程，讓教師的課堂教學、學生所學的知識與企業的需求同步，最終提升教師的教學設計能力和實踐應用能力。同時聘請企業中擁有豐富項目經驗的工程師來校任教或者是指導項目化教學課程，以增加現有教師的學緣結構，提高教師隊伍的工程實踐素質。通過產教融合，教師的教學能力不斷得到提升，企業也得到了真正需要的創新型、應用型人才，為學校企業的持續發展奠定了基礎[9]。

2.6 搭建多元化的實踐平臺

產教融合背景下“2+1+1”人才培養模式實施的最終目的是提高學生的工程實踐能力，使人才培養與企業崗位需求無縫對接。學生工程實踐能力培養的關鍵在于實踐教學，而實踐教學依托于實踐平臺。黃河科技學院測控技術與儀器專業為人才培養搭建了多元化的實踐平臺來支撐“2+1+1”人才培養模式的實施，其中第一階段的“2”中的實踐教學主要是在學校實驗室或者是校內實踐基地進行；第二個階段的“1”中項目化教學中的實踐環節主要是在校企共建的實訓實習基地或者是由企業帶著設備進校進行；第三個階段的“1”中的應用型課程由學生進入企業生產一線進行，包括共建實訓實習基地或共建產業學院的企業。通過多元化實踐平臺的搭建，校內實驗室、校外實訓實習基地和產業學院共同培養學生的應用能力、實踐能力、創新能力。

3 結論

黃河科技學院作為第一所民辦本科高校，河南省示范性應用技術類型本科高校，結合產教融合背景、學校人才培養目標定位和地方產業人才需求調研，圍繞崗位職責和崗位任務，重構了測控技術與儀器專業的人才培養目標，提出了以“基礎+實踐+應用”為主線的“2+1+1”人才培養模式，對教學評價進行了改革，加強了雙師型隊伍的建設，搭建了多元化的實踐平臺，經過多年探索，人才培養質量顯著提高。期望能夠形成一套可被同類高校借鑒、為同類高校提供示范作用的人才培養模式，為測控技術與儀器專業高素質創新型、應用型人才培養提供新的思路。

參考文獻：

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[3] 王生有.產教融合背景下運動康復專業人才培養模式探索——以黃河科技學院為例[J].黃河科技學院學報，2022，24（11）：91-94.

[4] 郭潔，盧亞麗.河南省本科經管類專業產教融合協同育人現狀分析研究[J].科教導刊（電子版），2023（5）：37-39.

[5] 李輝，蔡建文，王加安，等“. 產教融合”模式下應用型本科儀器類專業教學改革與實踐——以常州工學院測控技術與儀器專業為例[J].電腦與電信，2020（4）：5-7.

[6] 付瑞玲，禹春來.新工科背景下基于CDIO模式的測控技術與儀器專業人才培養方案的研究[J].教育現代化，2019，6（59）：11-14.

[7] 周丹，李澤蓉.淺議高校機制專業應用型人才培養方案構建與實踐——以攀枝花學院機械工程學院“2+1+1”教育體系改革為例[J].攀枝花學院學報，2017，34（2）：96-99.

[8] 王輝，邸書靈，王建民，等.以應用驅動為導向的軟件工程人才培養模式研究[J].石家莊鐵道大學學報（社會科學版），2014，8（3）：95-98.

[9] 劉敏，黨紅云.產教融合背景下新能源汽車技術專業人才培養模式研究[J].科技風，2022（12）：22-24.

【通聯編輯：梁書】