依托學習任務群，提升習作教學的趣味性與實效性

高杰

【摘要】在小學語文習作教學中，教師要根據單元習作教學內容，貼近學生生活實際，選取他們熟悉和感興趣的素材，有效激發學生寫作興趣。本文重點探討習作教學中依托學習任務群進行教學的策略與方法，明確習作內容，厘清“寫什么”；優化知識結構，明晰“怎么寫”；開展互動評價，探討“寫得怎么樣”，讓習作既有意義也有意思，為教師提升習作教學的趣味性和實效性提供一些參考。

【關鍵詞】習作教學；學習任務群；素養；趣味性

教師在習作教學過程中應當兼顧趣味性和實效性，讓學生更好地感知寫作的意義。但很長時間以來，習作教學一直是語文教學中的難題，主要表現在“為了寫而寫”。習作中所囊括的表達、交際等功能未能得到充分體現。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）結合不同學段特點，就“表達與交流”提出了明確要求，為習作教學指明了方向。在課程內容設置中，明確要求教師用設計任務群的方式圍繞特定主題，確定語文實踐活動，這對習作教學方式的變革具有鮮明的現實意義和指導價值。教師應當引導學生圍繞作文題目，在生活中尋找作文素材，根據自己日常生活中的所作、所見、所思等，有效展開寫作，學會借助文字，客觀地呈現生活。本文以“寫信”主題為例，探討學習任務群觀照下的習作教學策略。

一、明確習作任務，厘清“寫什么”

習作教學首先要解決的問題是“寫什么”，即讓學生知曉習作任務。學生在清楚目標導向后，才能更好地聯結已有的知識和經驗，找準習作的方法和路徑。

統編版小學《語文》四年級（上冊）第七單元的習作主題是“寫信”，導語部分的要求是：書信曾經是人們和遠方的親人朋友互通消息、交流感情的主要方式，現在仍然是重要的聯絡手段。這段話指出書信的作用主要是“互通消息”和“交流感情”，還明確了寫信封的注意事項，“寫好的信要寄出去”“需要有信封”。最后的習作要求是“請給你的親友或者其他人寫一封信，可以通過郵局寄給對方，也可以通過電子郵件發給對方”，這也正是學段要求中“能用便條、簡短的書信等進行交流”的具體落實。除了鍛煉學生的寫作能力，還體現了文字溝通交流的作用，彰顯了習作的實踐性特征。

對于學生來說，“寫信”首先要明確對象，即“寫給誰”；在此基礎上，要明確跟對方說些什么，即“寫什么”。確立了對象和內容，也就意味著情境創設和任務驅動的初步完成，讓習作在單純教學活動的基礎上，有了真實生活情境。學生在學習寫信基本要求的過程中，“寫給誰”“寫什么”完全由學生自主決定，需要不斷思考怎么把自己想說的話表述清楚、得當，從而確保本次習作不是簡單的“為了寫信而寫”。學生需要搜集整理、分析判斷、優化提煉，不僅體現基礎型學習任務群中“語言文字積累與梳理”的要求，也包含發展型學習任務群中有關“實用”“審美”“思辨”的要求，將寫信這一行為與生活相關聯，同樣也體現出拓展型學習任務群中“跨學科學習”的要求，最終指向的是學生語言文字運用能力的提升。

二、優化知識結構，明晰“怎么寫”

習作教學旨在提升學生運用語言文字的能力，教師在教學過程中要對學生做好相關主題知識點和言語技能的訓練，不斷增強學生的語言運用意識和實踐水平。習作“寫信”在初步確定寫作對象和寫作內容后，學生尚不能立即著手寫作，作為應用型文字，書信的基本格式也是本次習作的要求。由于現在的學生身處互聯網時代，網絡通信的便捷性導致他們在生活中幾乎接觸不到真正的書信內容，因此教師要充分利用好教材中的例文，引導學生正確運用書信格式。

結合發展型學習任務群中“實用性閱讀與交流”的有關要求，幫助學生“獲取、整合有價值的信息”“有效傳遞信息”。根據例文提示，首先需要引導學生弄清楚書信應該包含的基本要素：

[一封書信的基本要素? 稱呼?????? 問候語??? 正文?????? 祝福語??? 署名?????? 日期?????? ]

弄清要素之后，學生便有了關于“書信應有的樣子”的意識。此外，應用型文字的重點在于應用，寫信的出發點在于交流溝通，按照郵寄要求，還需要準備信封、郵票，且必須在信封上規范寫出寄收雙方的相關信息，在準確位置貼上符合規范的郵票，最終再送至郵局投遞箱。需要指出的是，信封以及郵票的獲得方式能夠直接體現學生的生活能力，也在一定程度上加深了他們對郵政知識的了解，屬于跨學科學習的范疇?？傊?，這一過程能夠促進學生在真實情境下的人際交往，融合生活經驗，助力學生實踐能力、生活能力的提升，也實現了生活和學習的關聯與融通。

在書信的撰寫環節，結合“文學閱讀與創意表達”“表達自己獨特的體驗思考”學習任務群的要求，教師應當鼓勵學生用文字向寄信對象表達真實的內心情感?；貧w到寫作技巧上，通過情境創設的方式，適時引導學生將“寫信”想象成與對方進行“面對面說話”，將單一的文字輸出轉為雙向的言語互動。在此任務驅動下，學生的思維可以更好地實現“發現問題—分析問題—提出假設—驗證問題—解決問題”的過程，在場景的預設中逐漸搭建和完善個人表達的支架，走向習作主題的更深處。

呂林海在《數學理解性學習與教學：文化的視角》中提出：“真正的理解必須建立在學習者浸潤性的主動參與基礎上，通過建構動態的、整體性的知識間的聯結來實現深度學習?！睂υ捛榫车膭撛O，有效避免學生只關注文字表面，而忽視“寫信”本身的意義。在情境中可以促使學生再次思考“為什么要寫給他”“想和他說些什么話”這兩個基礎性問題，在自我追問中，繼續思考“如果不是寫給他，我應該說些什么”。以逆向思考的方式，推動“有中心”“有條理”的表達，強化寫信的動機和意愿，進一步培養“理性思維和理性精神”。

例作中，作者跟自己的叔叔寫信，先是對叔叔寄書表達了感謝之情，接著寫道：“告訴您一個好消息，我們學校搬進了新的校園?！彪S后圍繞“搬進新校園”，告訴叔叔自己用眼睛所看見的“新”，還描寫了自己在新校園的活動，最后表達了對叔叔的思念之情，提出“您會回來嗎”的問題，提升了互動性，也為學生的寫作提供了借鑒，即以提問的方式增強交流的實效性，避免“自說自話”，為下一次的“對話”創造條件、進行鋪墊。

三、開展互動評價，探討“寫得怎么樣”

習作評價是習作教學的重要環節，也是了解學生“寫得怎么樣”的關鍵舉措。常規的習作評價以教師為主，方式包括寫評語、面批等。在實際的習作教學過程中，由于教學進度、學生人數等現實因素的制約，教師更多時候還是習慣將評價寫在習作簿上，這也使得習作評價變得形式化，盡管教師圍繞習作內容進行了點評，但學生其實并沒有能夠真正體會習作練習的意義。習作教學的過程一般而言也隨著等級的判定和評語書寫而完成，之后學生的修改以及調整往往得不到落實。

在習作評講環節，通過師生、生生之間的評價，既可以增強學生對習作要求以及自身習作成效情況的了解，也能在評價過程中習得他人的長處，獲得不一樣的習作體驗。在這一課的習作評價中，教師可以在征得學生同意的基礎上，選取部分具有“典型性”的習作案例作為學生評價的對象。一方面，要求學生圍繞書信的基本格式進行評價，即對照書信的“關鍵要素”，突出書信的工具性特征。學生在評價他人習作的同時，能夠及時反省自身，面對同樣的錯誤可以自行修改、完善。另一方面，教師要求學生圍繞內容進行評價，包括對語言的評價、對信中某件事情的看法。例如，教師選擇A同學寫給B同學的信作為例文，這封信的主要內容是講述A、B二人在生活中發生的小矛盾。在評價的過程中，教師將評價的主動權交給B同學，在全班同學的見證下，B同學就書信內容表達了自己的真實想法，解釋了二人之間發生矛盾的原因，同時也對信中詩句引用的貼切性和準確性進行了贊賞。這樣的評價互動使得A同學不僅獲得了習作技能上的提升，而且獲得了情感上的回應，兩位同學的隔閡也隨之消解。在生生互評的基礎上，為提升評價的實效性，保障評價的正向激勵作用，教師要發揮評價的主體性作用，從專業的角度對學生評價的具體內容進行修正，這既為學生的下一次評價提供借鑒和指導，也有助于本次評價的深入。此外，評價的過程本身也是交際的過程，學生在交流互動中發現問題、分析問題、解決問題，有助于自身表達能力和思維能力的提升。

依托語文學習任務群開展習作教學，可以有效避免單純傳授習作知識或技能，從語言的建構逐步走向思維、審美、文化等核心素養的提升。習作的過程也成為“理解、應用、評價和創造等高階思維技能”的鍛煉過程，讓習作有意思也有意義，實現了趣味性和實效性的雙向奔赴。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區教育局）