價值向度視域下教育評價的歷史演進與現實邏輯

李俊峰

教育評價是教育教學工作的“指揮棒”，是教育強國的重要環節。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向?！苯逃u價在立德樹人，引導建立科學的教育發展觀、人才成長觀、選人用人觀方面意義重大，在提高教育治理效能方面也發揮著重要作用。不斷深化對教育評價的研究和認識，具有深刻的理論和現實意義。從不同角度剖析，可以得出對教育評價的不同理解和認識。教育評價作為一種基于教育事實的價值判斷活動，具有深刻的價值意蘊。本研究以價值為向度，梳理教育評價的歷史演進，并進而從現實方位與中國實際出發，剖析價值多元化背景下教育評價的現實邏輯。

一、內涵審思：教育評價的價值意蘊

作為一種教育實踐，古代的傳統考試被視為教育評價的來源，東方的教育評價可以追溯至我國古代先秦至魏晉南北朝時期的選士測評活動，《學記》有載：“比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強立而不反，謂之大成?！雹俳埽骸丁磳W記〉的教育理想國：看〈學記〉教我們如何讀經》，人民出版社2014 年版，第116 頁。西方的教育評價一般認為萌發于19 世紀，始于1897 年約瑟夫·M.賴斯（Joseph M.Rice）以課程調整為目的對學生進行的拼寫測試。①[美]羅伯特·M.桑代克、[美]特雷西·桑代克-克萊斯特：《教育評價：教育和心理學中的測量與評估》（第八版），方群、吳瑞芬、陳志新譯，商務印書館2018 年版，第4 頁。因近代教育測試克服了古代傳統考試的主觀性，以追求教育效果的客觀性和標準化為目的，近代教育測試成為教育評價理論和方法形成的開端。作為一個正式概念，“教育評價”于20 世紀40 年代初由拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）在著名的“八年研究”報告（即《史密斯—泰勒報告》）中首次提出。關于教育評價的內涵，國內外學者分別從不同的角度給出了不同的解釋。美國學者格朗蘭德給出了評價公式：“評價=測量（量的記述）或非測量（質的記述）+價值判斷?！雹贕ronlund，N.E.，Measurement and Evaluation in Teaching，1971.根據這個公式，評價是建立在量或質的記述基礎上的價值判斷活動，量或質的記述是對教育客體的屬性、現狀等的客觀描述，體現教育事實；價值判斷則是評判教育客體對教育主體的價值滿足程度。美國教育評價標準聯合委員會將評價界定為“對某些現象的價值，如優缺點的系統調查，為教育決策提供依據”③Joint Committee on Standards for Educational Evaluation，Standards for Evaluations of Educational Programs，Projects and Materials，1981.，這個定義在很長一段時間內被視作教育評價的權威界定。我國學者對教育評價的定義基本可以歸納為兩種代表性視角：一是主客體之間價值關系的視角，陳玉琨認為教育評價是“對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得的）價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程”④陳玉琨：《教育評價學》，人民教育出版社2019 年版，第13 頁。。這一定義具有深刻的哲學意蘊，從主客二分的角度強調主體對客體的價值需求以及客體對主體的價值滿足；二是“事實+價值”的視角，吳鋼認為教育評價是“在系統地、科學地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎上，對教育的價值作出判斷的過程，目的在于促進教育改革，提高教育質量”⑤吳鋼：《現代教育評價教程》，北京大學出版社2008 年版，第4 頁。。這一觀點耦合了格朗蘭德價值公式的邏輯，“事實”與“價值”同為教育評價不可或缺的要素，這也是目前更被普遍認同的教育評價定義。

本研究對教育評價價值意蘊的審思以“事實”和“價值”內涵要素為基礎，并非突破“事實+價值”框架的概念再造，而是基于“事實+價值”基礎對內涵意蘊的再生產，并基于價值向度梳理教育評價的歷史演進，進而從現實方位與中國實際出發，剖析其實踐邏輯。所指涉的教育評價泛指教育領域的評價、評估、考核等教育活動，對它們不做嚴格意義上的區分。雖然從辭源意義上來說，評價、評估、考核的含義并不完全相同，實踐中評價主體、評價內容、評價方法等也各有側重，但作為教育活動，其本質都是基于教育事實基礎上的價值判斷過程，并以改進教育為目的。以此為探究視域，教育領域的評價、評估、考核等本質上并無二致，因此討論時一并涵括。

首先，教育評價中的“事實”。社會科學話語表達中的“事實”并非絕對意義上的真實，有關科學的社會研究也表明，科學知識是科學家群體內部社會協商的結果。⑥[美]肯尼斯·格根、[英]謝爾托·吉爾：《關系性評價和新時代教育轉型》，張新平譯，《南京師大學報（社會科學版）》2023 年第4 期?！笆聦崱北旧砭痛砹艘欢ǖ膬r值取向，如評價標準就是某種價值取向的符號化和具象化，以評價標準為參照搜集的“事實”代表了特定價值取向的呈現，雖然信息本身未必不真實，但是由信息組合而成的“事實”卻未必真實，因此有學者提倡“建構主義教育評價”，這一主張認識到事實的價值性和建構性。換言之，即便嚴格控制事實的價值變量，我們從什么視角、以什么方法來收集“事實”，也會影響“事實”的信度和效度。教育評價的價值取向由教育的價值取向所決定，在不同的歷史階段，教育存在不同的價值取向，但總體可以概括為人本位和社會本位兩種。以人為本的價值取向把人作為教育的根本目的，把人的價值、個性及其需要作為教育的價值所在。以社會為本的價值取向則更重視教育的社會價值，以滿足社會的需要為目的。人本位的價值取向在不同歷史時期其背景和針對性有所不同，歐洲中世紀受古希臘智者派的影響，主張教育應弘揚人性、發展人的個性；文藝復興時期以人道主義和人性論為基礎，反對宗教神學對人的壓抑，追求人性解放和個體意識的覺醒，教育以培養獨立個人為目的；近代的人文主義以善良意志、理性、自由及人的一切潛能的和諧發展為宗旨，認為教育就是發展人的自由本性和理性；20 世紀以降的人文主義則主要針對現代性中人的異化問題重申人的生命價值和尊嚴，把滿足人的發展作為教育的根本所在。社會本位的價值取向分別以人和社會為邏輯起點分為兩種不同的價值主張。第一種基于人的社會化、適應社會的要求出發，主張教育要造就社會化的人，就應按照社會需要來培養人，涂爾干把塑造“社會的我”當作教育的目的。第二種基于社會（或民族國家）的需要出發，主張教育應以社會為本，以實現和維護社會（或民族國家）的利益，認為教育若過于注重人性自由，容易使人的社會意識淡漠，甚至與社會背離，凱興斯泰納主張“一切教育的目的——是教育有用的國家公民”①全國十二所重點師范大學聯合編寫：《教育學基礎》（第3 版），教育科學出版社2014 年版，第79 頁。。教育的發展總是在兩種不同的價值張力中向前推進，但是以人為本和以社會為本兩種價值取向并非截然對立，社會由人組成，人的本質是社會關系的產物，二者存在調和的基礎，問題的關鍵在于辨明教育發展與人的發展、社會發展的關系和限度。如何區分教育發展與人的發展、社會發展的關系和限度從根本上形塑了不同時代的教育評價，以人的發展為本傾向于價值理性，價值理性取向的教育評價注重對學生心理與學業表現的測量，以改進為目的；以社會發展為本側重于工具理性，工具理性取向的教育評價更重視評價在教育和社會發展中的工具性價值，以問責為旨趣，兩種不同的價值取向主導不一樣的“事實”。因此，對“事實”的客觀描述不等于“事實”的價值無涉，強調“事實”的價值無涉并沒有什么實質性的意義，更有意義的是如何讓“事實”在價值關涉主體之間獲得一致性的認同。

其次，教育評價中的“價值”?！皟r值”的經濟學意義是體現在商品中的社會必要勞動，其哲學意義是指客體能夠滿足主體需要的效益關系，即客體的屬性和功能與主體需要之間的效應關系。上述教育評價定義可見，教育評價中的“價值”屬于哲學意義的指涉，即教育客體的屬性和功能與教育主體之間的效應關系。有價值才有判斷，因主客體之間效應關系的切實存在，才會產生判斷的需要，可以說價值是評價的基礎。一般意義上，教育客體的屬性和功能由教育的本質和結構所決定，具有客觀性和穩定性，但主體需要卻具有顯在的主觀性與可變性。因此，“價值”作為一個對教育客體屬性功能和教育主體需要同步關涉的關系性的存在，因為主體需要的主觀性和可變性，既做不到純粹的客觀，也會隨著主體需要的變化而變化?！爸黧w需要”包含了“主體”和“需要”兩個變量，在不同的社會結構與價值取向中，主體會變，需要也會變。對教育主體的認知隨著社會和時代的變遷不斷豐富，從最初的教育者、受教育者等直接主體擴大到包括國家、產業主體、家庭、社區等間接主體在內的利益相關者，利益主體多元化和價值多元化已然成為現代教育的顯著特征。在農耕文明中，家庭教育和私塾教育是教育的主要形式，教育主體主要指教育者和受教育者，從氏族部落長者以生活實踐為主要內容的教育逐步發展到私塾先生對精神性、道德性、關系性教學內容的傳授，先賢孔子“修身、齊家、治國、平天下”的見解已經將個體功能與社會功能結合在一起思考教育，教育不僅需要完成“修身、齊家”這些對個體的精神性、道德性建構，同時也擔負“治國、平天下”此類對國家和社會的關系性建構。工業文明對效率和標準化的追求，無疑給教育帶來了巨大的促動。其一，教育需求與教育主體延伸與擴展?，F代大工業生產在依賴機器的同時，也依賴于人的力量。工業社會對教育的需求突破了教育個體養成的邊界，代之以從資本的角度衡量人以及培養人的教育，經濟學領域亞當·斯密的生產要素理論、舒爾茨的人力資本理論、亨利·費爾特邁爾的人力財富理論等深刻地影響著教育，結果是教育目標和系統結構的解構與重組。教育不再僅僅是教育者、受教育者的事，對教育的認知提升到社會系統的子系統，教育系統與政府、市場、家庭、社區等其他子系統之間有著無法割裂的關系，教育主體擴展到利益相關者，教育要在不同利益相關者的需求張力和價值沖突中保持一種適度的平衡，既需要滿足師生對幸福感和美好生活的需要，也需要滿足利益相關的其他社會主體的價值期待。其二，制度化教育產生并快速發展。學校這一制度化教育形式符合工業社會“工廠式”管理的種種表征，某種程度上運行著類似批量化、標準化、程序化等工業生產領域見長的生產方式，更能契合工業社會對于效率和標準化的追求，效率和標準化在工業社會中成為教育領域評價教育質量和管理效能的主要衡量，并在長期的操作慣性中形成路徑依賴。

二、價值關涉：教育評價的歷史演進

教育評價理論和方法的形成源于19 世紀末興起的教育測量運動，因此，關于教育評價的歷史演進大多以此為肇始。古貝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在《第四代評估》①[美]埃貢·G.古貝、[美]伊馮娜·S.林肯：《第四代評估》，秦霖、蔣燕玲譯，中國人民大學出版社2008 年版，第2-30 頁。一書中，從方法維度概括，認為教育評價經歷了測量、描述和判斷三次迭代，在價值多元化時代應發展以協商和共建為特征的第四代教育評價。桑代克（Robert M.Thorndike）等人從科學范式下的測量維度劃分，指出教育評價經歷了早期階段、繁榮階段、第一批判階段、測試組合階段、第二批判階段、問責制時期。②[美]羅伯特·M.桑代克、[美]特雷西·桑代克-克萊斯特：《教育評價：教育和心理學中的測量與評估：第八版》，方群等譯，商務印書館2018 年版，第5-9 頁?？梢?，從不同維度出發，對教育評價的迭代歷程可以作不同的劃分。本研究從價值維度區分，教育評價在歷經價值無涉的科學測量時代、價值單一的目標評價時代后，正經歷價值多元的治理評價時代。

“科學測量時代”的教育評價始于賴斯以課程調整為目的對學生進行的拼寫測試，通過測試以證明課程設置中大量拼寫課程的無關緊要性，從而壓縮拼寫課程引入科學課程。③[美]羅伯特·M.桑代克、[美]特雷西·桑代克-克萊斯特：《教育評價：教育和心理學中的測量與評估》（第八版），方群、吳瑞芬、陳志新譯，商務印書館2018 年版，第4 頁。隨著近代自然科學的迅猛發展，實證主義科學范式在社會科學領域研究中受到前所未有的推崇。19 世紀后半葉，心理學研究的興起促進了心理實驗與心理測量的發展，并迅速運用于教育領域，除了以感官和心理測量來衡量學生“心理年齡”和智力以外，教育領域中針對學生的學習能力測試以及課堂閱讀、算術、書寫等技能學習水平的測量在桑代克等人的推動下相繼展開。此外，在泰羅（F.W.Taylor）科學管理思想的影響下，其追隨者莫里斯·庫克（Morris Cooke）把經濟領域的效率主義擴大到了教育領域①[美]丹尼爾·A.雷恩：《管理思想的演變》，孫耀君、李柱流、王永遜譯，中國社會科學出版社1986 年版，第187-189 頁。，成為對教育中的管理與教師的工作效率展開績效測量的開端。測量時代確立了科學范式下量化評價模式的合法性地位，直至現在量化評價仍然是教育評價的主流模式之一。但是，測量時代的教育評價卻過度推崇科學范式，將教育視為一種機械的、價值無涉的活動予以簡單的測量和量化，無法全面測量學生的學習能力和教師的教學效率，引發了美國心理學家西蒙茲（P.M.Symonbs）和進步主義教育運動者們的批判，西蒙茲在1931 年出版的《人格與行為的診斷》一書中從思想觀念上否定了單純的測量，由此開啟了對教育測量運動的批判，促使教育測量向教育評價發展。

“目標評價時代”的教育評價以20 世紀30 年代美國進步主義教育聯盟發起的“八年研究”為標志?！鞍四暄芯俊笔侵荚诟镄陆逃男抡n程改革實驗，實驗中專門成立了以泰勒為首的評價委員會，以目標為標準對實驗過程進行描述、反饋和改進，確立了現代教育評價的理論和方法，但泰勒模式的改進是基于目標導向的行動調整，目標與結果相關聯，故而目標導向的評價更符合針對結果進行總結性評價的邏輯?？她埌秃眨–ronbach，L.）認為，針對過程改進的形成性評價，作用遠大于總結性評價，因此他強調“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的方面”②陳玉琨：《教育評價學》，人民教育出版社2019 年版，第21 頁。?！澳繕嗽u價時代”的教育評價是真正意義上教育評價的興起，與科學范式的教育測量有著根本意義上的區別，進步意義在于開始關注教育行動中的目標以及目標背后隱含的價值。但由于圍繞目標達成的描述難以克服結果導向的內在缺陷，故而生發了是以目標達成為旨要進行描述還是以過程改進為目的進行判斷的觀念分野，一系列新泰勒模式如羅伯特·斯達克的全貌評價模式、斯塔弗爾比姆的CIPP 模式、斯克里文的目標游離模式等在觀念碰撞中相繼出現，新泰勒模式都強調判斷在評價中的重要意義。在總結性評價之后，形成性評價、發展性評價等因改進功能的超越性引發關注，對形成性評價和發展性評價的研究在豐富高等教育評價理論視域的同時，也拓寬了高等教育評價的實踐路向。目標評價的缺陷在于價值的單一性和確定性，目標評價存在一個隱含假設，即不同利益相關者對某一強勢價值具有普遍的價值認同，不存在或者說不考慮價值分歧，且以目標為導向容易忽略目標實施過程中的過程變量與環境變量。

在制度化教育中，教育作為一種公益物品被提供、被管理，因此教育行政大體上遵循公共行政的運作邏輯。公共行政的治道變革沿著“官僚制行政”向“民主制行政”的路徑轉變，官僚制行政的特點是準確、統一、控制、嚴格服從，馬克斯·韋伯的官僚制理論認為行政理性依靠的就是等級關系的結構③[美]文森特·奧斯特羅姆：《美國公共行政的思想危機》，毛壽龍譯，上海三聯書店1999 年版，第37 頁。，政府體制內部都有一個占支配地位的權力中心，一個社會的政府為單一的權力中心所控制，權力越分散就越不負責任④[美]文森特·奧斯特羅姆：《美國公共行政的思想危機》，毛壽龍譯，上海三聯書店1999 年版，第33 頁。。雖然，官僚制行政有利于克服“公地悲劇”，最大限度地縮小個體理性交織帶來的集體非理性后果，但官僚制行政在現代公民社會中自身存在的病理和制度缺陷也招致其合法性危機。政府的界限和條件源于人民確立和變更這些界限和條件的權利⑤[美]文森特·奧斯特羅姆：《美國公共行政的思想危機》，毛壽龍譯，上海三聯出版社1999 年版，第93 頁。，諸如此類的認知覺醒最終的結果是在公共領域引入市場競爭，提供自由競爭的公共服務、從集權走向分權、強調多樣化的自主選擇與發展，即公共行政走向“民主制行政”的治道之變。將視角轉回教育，世界范圍內教育評價也在經歷從“官僚制行政”邏輯向“民主制行政”邏輯的邏輯轉向，充分考慮不同教育主體的不同價值訴求，尋求一種彌合價值張力的評價模式是現代公民社會中教育評價的應然，在實踐層面更強調用治理替代管理，即將教育評價看作一個多元價值統合的過程，教育評價不再僅僅是政府的事，還關涉公民社會中的其他利益相關者，因此強調國家與公民社會的合作、政府與非政府組織的合作、公共機構與私人機構的合作、強制與自愿的合作。

科學范式與單一價值主導的教育評價模式在價值多元化時代面臨適切性危機，古貝和林肯對以往忽視價值多元的評價模式在價值多元化時代的適切性進行了批判性反思，認為它們忽略了多元價值主體的價值訴求，容易走向管理主義和實證主義的陷阱，進而提出以價值協商和共建為特征的“第四代評估”，“第四代評估”具有建構主義理論意蘊。①[美]埃貢·G.古貝、[美]伊馮娜·S.林肯：《第四代評估》，秦霖等譯，中國人民大學出版社2008 年版，第24 頁?？夏崴埂じ窀葘W者認為維系傳統類似工廠化教育生產模式的關鍵是評估方式，通過測量進行評估對學習、教學、學生幸福和學校文化都存在消極影響，因此，亟需對傳統的評估方法進行變革，進而提出了社會性的教育過程觀，以及以關系性過程為中心的評價概念，一系列體現對話、欣賞等實質的相關評價方式不僅適用于學生評價，也適用于教師評價和學校評價。②[美]肯尼斯·格根、[英]謝爾托·吉爾：《關系性評價和新時代教育轉型》，張新平譯，《南京師大學報（社會科學版）》2023 年第4 期。從價值融合的視角來看，無論是“建構主義”評價范式，還是關系性評價，確實提供了彌合價值張力的理想畫卷，但在實踐層面都還存問題，尚不易形成實踐層面的執行框架。然而，古貝和林肯、肯尼斯·格根等人的研究成果對于深化對教育評價的認識而言，無疑是價值重大的，讓我們認識到教育評價中彌合多元利益主體與多元價值張力的重要性，為教育評價治理時代的到來奠定了思想認同的根基。

盡管彌合多元價值張力并非一個容易的過程，世界各國也相繼進行了實踐層面的探索。新西蘭的全國性評價執行持續的、周期性的和以學校改進為目的的評價和調查計劃，“這些周期性評價包括強調學生的學習和成就、學校的優先發展，以及創新和改進行動。最重要的是這種評價方式整合了學校的自我評價，強調參與和協作過程，尊重各個學校共同體的獨特條件，使得學校評價能夠根據社區的需要和興趣進行調整”③[美]肯尼斯·格根、[英]謝爾托·吉爾：《關系性評價和新時代教育轉型》，張新平譯，《南京師大學報（社會科學版）》2023 年第4 期。。美國《教育卓越績效標準》包含七個類別指標，“關注顧客”和“結果”兩項類別指標均與學生和利益相關者有關，這兩項類別指標分別給來自顧客（學生和利益相關者）的聲音和期望、顧客（學生和利益相關者）關注的結果賦分，分值權重占到了總分的近20%。④劉鎏：《歐美高等教育自我評價體系對我國高等體育院校的啟示》，《成都體育學院學報》2014 年第7 期?！稓W洲高等教育質量保證標準和指南》將“提高高等教育機構、學生、雇員和其他利益相關者對于高等教育過程和成果的期望”列為四個目標之一。⑤劉鎏：《歐美高等教育自我評價體系對我國高等體育院校的啟示》，《成都體育學院學報》2014 年第7 期。除了政策對利益相關者的價值呼應外，實踐層面亦呈現顯著的治理特征，教育評價突破政府單一主體主導的局限，走向國家與公民社會的合作、政府與非政府組織的合作、公共機構與私人機構的合作、強制與自愿的合作，“第三方評價”在國際上已有非常成熟的市場和運行機制，包括院校評價與專業評價領域。

三、中國方位：教育評價的現實邏輯

論及教育評價理論和方法體系的形成，我國屬于后發外生型。我國的教育評價從20 世紀80 年代初開端，用40 年左右的時間完成了國外100 多年的變遷，快速步入了價值多元的治理評價時代。當時，隨著國家改革開放政策拉開大幕，高等教育領域開始加強國際交流，與此同時市場機制逐步滲入高等教育領域，幾方面的疊加影響在促動高等教育改革的同時，也引起政府和社會對高等教育質量的日益關注。教育領域在國際交流中引入了國外教育評價的理念和經驗，開啟了我國教育評價理論與實踐的探索進程。1981 年，國務院學位委員會組織專家對全國高校和科研機構開展同行評議，浙江大學于1982 年率先開展了系部評估的試點工作；1983 年，全國高等教育工作會議提出對重點高校進行評估的決議，蘭州大學、西安交通大學、同濟大學等先后開展教學質量評估、教學工作評估、專業評估等。①程耀忠、劉仁金、陳尚達：《新中國成立以來高等教育評價制度改革的歷史演進及邏輯理路》，《黑龍江高教研究》2023 年第4 期。我國教育評價自此從探索走向全面發展，快速步入價值多元的治理評價時代。

與西方國家不同的是，我國的教育評價始終堅持中國共產黨的領導，由“意識形態貫穿教育評價制度變遷的歷史”②司林波、裴索亞、王偉偉：《新中國教育評價制度變遷的影響因素、基本規律與實踐啟示——基于教育評價相關政策文本的扎根理論研究》，《大學教育科學》2021 年第6 期。。在黨對教育工作的全面領導下，改革開放以來的教育評價政策經歷了兩次重要變革。第一次變革是改革開放初期。1983 年鄧小平同志提出“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”的戰略思路，對開辟中國特色社會主義教育發展道路定下了重要基調。③張力：《新中國70 年教育事業的輝煌歷程》，《中國教育報》2019 年9 月14 日。1985 年黨中央召開改革開放以來第一次全國教育工作會議，頒布《中共中央關于教育體制改革的決定》④《中共中央關于教育體制改革的決定》，中華人民共和國國務院公報1985 年第15 期。，確定了“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”的定位，標志著我國的教育體制改革已納入改革開放和社會主義現代化建設的總體設計，同時進一步指出“定期對高等學校的辦學水平進行評估”，“辦學水平評估”第一次出現在中央政府文件中，并成為政府議程予以推動，自此我國教育評價主要遵循“官僚制行政”的運作邏輯展開。第二次變革是“十三五”時期。2018 年黨中央召開新時代首次全國教育大會（改革開放以來第五次全國教育會議）⑤張力：《新中國70 年教育事業的輝煌歷程》，《中國教育報》2019 年9 月14 日。，習近平總書記指出，要“從根本上解決教育評價指揮棒問題，扭轉教育功利化傾向”⑥《習近平談治國理政》（第三卷），外文出版社2020 年版，第348 頁。。在此背景下，2020 年中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，標志著我國教育評價進入了系統性改革階段?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》是新中國成立以來第一個關于教育評價的系統文件，強調扭轉不科學的教育評價導向，對“破五唯”、實施“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”等作了體系化部署。前后兩次重要改革的時間跨度大，政策層面表現為從“黨對教育工作的宏觀指導”向“在黨的領導下直面問題的教育質量革命”演進，呈現了教育評價標準更科學、內容更綜合、方法更多元的顯著趨向，“彰顯了以人民為中心發展教育的價值追求”⑦鐘秉林：《加強教育評價改革與質量保障體系建設》，《中國教育學刊》2023 年第2 期。。

雖然我國教育評價正在經歷從“官僚制行政”邏輯主導的評價模式走向多元治理評價模式，“政策主體經歷了早期的單一領導到現階段的多元參與”①司林波、裴索亞：《中國共產黨百年教育評價制度發展的歷程、特征與展望》，《現代教育管理》2021 年第10 期。，但是實踐層面還存在一定程度的路徑依賴。在政府與學校、學校內部層級之間執行“自上而下”的科層式組織管理模式，教育評價宏觀上運行由政府主導的執行框架，微觀上執行學校內部高層管理者對學生、教師乃至學校發展的行動決策，不同層面的教育評價實踐中仍然運行著政府主導的評價模式，即“各級政府部門（政府教育督導機構、教育行政部門）既是教育主辦者又是教育評價主體”②石中英：《回歸教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議》，《教育研究》2020 年第9 期。。這種教育評價，優點在于維護了教育的政治性與立德樹人的根本屬性，在管理效率和標準化建設方面可以得以保障；弊端在于難以全面代表不同教育主體的價值訴求，容易忽視教育中的價值性與關系性建構，“容易導致教育評價的專業性、獨立性和客觀性受到影響”③石中英：《回歸教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議》，《教育研究》2020 年第9 期。。但是，必須肯定的是，我們用40 年左右的時間走完了別人100 多年的路已是創舉，在短時間內再完成教育評價的治理轉型實屬不易。撇開專業邏輯不談，教育評價除具有價值性和關系性外，還具有復雜的政治基礎和倫理考量，局限于某一邏輯或屬性論證和改革教育評價，都必將陷入失范與失偏的境遇。最重要的是，我們要堅持立足中國大地辦教育?！凹瘷嘀婆c分權制均具有合理性依據，但也都具有局限性問題，試圖以一種體制否定另一種體制，必然造成‘缺陷性’體制”④郝德永：《課程治理體制研究的邏輯與方法》，《高等教育研究》2023 年第4 期。。在主體多元與價值多元的現實方位中，教育評價還需立足中國實際，既尊重我國教育評價的歷史脈絡和現實國情，又契合價值多元化時代協商民主的現實需求。因此，在堅守政治性邏輯的同時，還需進一步強化價值性邏輯，其路徑在于突出關系性、促進主體同構；強化協同性、促進系統整合；增加包容性、實現價值生成。

（一）突出關系性、促進主體同構

《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，改革目標為“經過5 至10 年努力，各級黨委和政府科學履行職責水平明顯提高，各級各類學校立德樹人落實機制更加完善，引導教師潛心育人的評價制度更加健全，促進學生全面發展的評價辦法更加多元，社會選人用人方式更加科學。到2035 年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系”。教育評價改革成不成功，關鍵要看目標實現到不到位。改革目標的實現，離不開各級黨委和政府、各級各類學校、教師、學生、社會多元主體目標任務的完成，“教育相關主體都成了被評價者”⑤劉云生：《新時代教育評價體系構建的中國路向》，《教育與經濟》2023 年第4 期。。對于各類主體的討論，既要重視個體本體性，又不能拘泥于本體本位，譬如我們既要重視師生的精神性滿足和對美好生活的向往，也不能忽略師生的精神性滿足和對美好生活的向往與國家、社會、家庭、社區成員之間的共生性關系。因此，教育評價改革政策對多元主體目標任務的設定建立在“共生關系”假設的基礎之上，關系性是前提條件。制度理論認為，“環境中的社會規則、期望、規范和價值觀構成了一種整合壓力，這種壓力使得組織具有相似的組織類型和組織規?！雹轠加]伊安·奧斯丁、[加]格倫·瓊斯：《高等教育治理：全球視野、理論與實踐》，孟彥、劉益東、洪成文譯，學苑出版社2020年版，第31 頁。，這種現象即“組織同構”，例如，工業文明中的管理規則產生了學校組織，而現代公民社會的價值觀又推動了學校組織從系統封閉性走向系統開放性。突出主體之間的關系性聯接，關鍵在于，在組織同構的基礎上進一步促進主體同構，即教育評價中多元利益主體在目標、價值、行動中的對應、互動和共生，發展一種理解、包容、協作的共同體關系，而非誤解、隔離、淡漠與各行其是。

（二）強化協同性、促進系統整合

教育評價是一項系統性工程，涉及一系列要素整合和體系建設。評價主體方面，包含黨委領導、政府履職、各級各類學校主體作用的發揮、社會相關主體的配合和參與等；評價目標方面，包含各評價主體承擔的子目標與總體目標、教育性目標與管理性目標、短期目標與長期目標等；評價方法上，包含量化評價與質性描述、絕對評價法和相對評價法、個體內差異評價法等；評價目的上，包含以問責為旨趣和以改進為目的等。把教育評價看作一個完整的系統，這一系統目標的實現不僅要求各子系統之間必須目標協同、方式協同、價值協同，還需要評價者與被評價者之間的協作與對話，使被評價者參與評價活動，使評價對象主動發現問題、分析問題并持續改進，同時也在參與過程中形成對評價者與評價活動的價值認同。就不同學段而言，中、小學教育評價與高等教育評價之間存在一定的壁壘，在現有的高考選拔制度下，中、小學教育評價“唯分數”“唯升學”的頑疾屢破不止，“考試和評分在評估學生的表現（實質上是培養質量）方面發揮著重要作用”①[美]肯尼斯·格根、[英]謝爾托·吉爾：《關系性評價和新時代教育轉型》，張新平譯，《南京師大學報（社會科學版）》2023年第4 期。，這也是推行多年的素質教育難以真正實現的根本原因。顯而易見的是，分數并不能代表質量，分數在某種程度上可以反映學習態度、學習能力與時間管理能力等，但這些還不足以構成人才全面發展的充要條件。以分數和升學為主要目標的教育，難以培養德智體美勞全面發展的人，我們的教育難以培養出真正的人才也便不足為奇了。再觀高等教育，在現有的選人用人體制下，“唯學歷”“唯文憑”“唯論文”的頑疾同樣難以破除。結果就是，一方面教育領域工具理性膨脹、價值理性式微；另一方面不同的價值導向造就了相互割裂的教育評價。教育是一件持續的、一以貫之的事，不同學段的相互協同與整合對于教育的完整性而言實在太過重要。還應當看到的是，維護教育的完整性和持續性，不僅僅是不同學段之間遵循統一的教育規律，統籌教育評價的導向；還需要教育與政府、與用人單位的協同，完善選人用人機制，這對教育評價的系統性提出了更高的要求。打破教育評價壁壘的出路在于，強化教育評價目標、主體、方法與標準的協同性，加強要素整合、學段銜接、內外統籌，進行通盤思考與整體性建構，不斷優化各級各類教育評價體系，由“各自為政”走向“系統協作”。

（三）增強包容性、實現價值生成

現代工業化進程孕育了現代理性，工業文明中的“理性人”假設認為人都是從個體理性出發，追求個體利益的最大化，現代理性使社會隔離、淡漠、孤立，缺乏包容性和一種普遍的關懷?，F代理性的觸角延伸至社會生活的每一個領域，當然教育領域也不能豁免。教育具有先導性作用，教育更應強調包容性，才能引導社會包容性機制的建立。教育評價事關教育的發展方向，建立包容性的教育評價機制是教育包容性的重要體現。包容性的核心特質是尊重差異性、多元性，彌合沖突與張力。為了實現對差異性和多元性的包容，教育評價對主體需求的回應強調從主體性走向主體間性。哲學領域“本體論”向“哲學論”的認識轉向確立了“主體性原則”，凸顯了對主體價值的尊重，但也引發了“自我中心論”與“唯我主義”等極端誤識。為了克服“先驗主體性”易引發“唯我主義”的缺陷，胡塞爾（Edmund Husserl）提出回到事物本質的原則，構建了“主體間性”的概念，在肯定“主體性”這一條件基礎上，強調主體間的“交互性”，以規避過度強調某一主體中心性而陷入忽視其他主體的囹圄。認識高等教育評價中的主體性以及主體間的交互性，是高等教育評價價值生成的前提。從教育評價內涵所揭示的價值意蘊來看，教育事實與教育價值并非靜態事實與單向運動，均關涉價值的主體性建構，因而不能忽視多元主體價值聲張的交互性與流動性，而應以“交互主體性”為原則，在價值互融的路徑中尋找重疊共識，進行價值生成。國家需求、市場需求、數智時代多樣性和個性化的教育需求以及教育發展的內在需求，不同的主體需求形成主體間的價值張力。實踐表明，忽略價值張力形成的內在機制分析以及張力間的妥善協調，很大程度上存在陷入“零和博弈”困境的風險。規避風險的前提是，突破單一主體中心價值實現的理念禁錮與路徑依賴，形成包容多元主體需求與多元價值共生的理念認同，“處理好教育本體化追求與改革成本約束之間的矛盾”①劉振天：《破“五唯”立新規：教育評價改革的本體追求與成本約束》，《高等教育研究》2022 年第4 期。，構建生成性的價值交互模式。

四、結語

當前對于教育評價的思考和探討需要借鑒國際經驗、結合時代特征，最終目的在于發展具有中國特色、體現世界水平的教育評價體系。因此，置身于主體多元與價值多元的時代背景中，我們還需立足中國實際，教育評價需要堅持政治性與價值性的雙重邏輯，進一步突出教育評價體系的關系性、協同性和包容性，以高質量教育評價體系的構建推動發展高質量的教育，助力中國特色社會主義教育強國建設。