諾丁斯關懷教育理論視域下教師情緒勞動的優化研究

劉甜甜

摘要：教師在日常教學活動中存在著情緒勞動失調的風險。為了降低教師情緒勞動失調發生的頻率，提高教育教學質量，不僅需要借助外部條件對教師行為進行約束，還需要從教師自身出發，使教師明確情緒勞動的相關要求?；谥Z丁斯關懷教育理論的視角對教師情緒勞動進行分析，教師在日常教學活動中的情緒勞動存在著：缺乏“關系”意識，難以建立關懷型的師生關系；缺乏“共情”意識，難以培養具備關懷能力的學生；缺乏“對話”意識，難以真正關心學生的心理健康等問題。因此應該培養教師的關系意識，構建師生間良好的關懷關系；培養教師的共情意識，滿足學生真正的關懷需要；培養教師的對話意識，關注學生的心理健康發展。

關鍵詞：關懷教育理論；教師情緒勞動；情緒勞動優化

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）03-0038-05

隨著學者們對教師情緒研究的不斷深入，有研究發現情緒是教學的核心[1]，教師的教育實踐過程其實就是一種情緒勞動過程[2]。情緒作為一種內隱的、非規則化的情感要求，具有復雜性和不易操控性的特點，教師一旦失去對自身的要求與外在約束的調控能力，極容易造成情緒勞動的失敗，進而出現情緒勞動的失調行為[3]。在日常的教學過程中，教師情緒勞動失調行為時有發生。本文基于美國教育哲學家內爾·諾丁斯（Nel Noddings）的關懷教育理論，分析教師在情緒勞動中存在的問題及出現失調行為的原因，提出相應的解決策略，優化教師的情緒勞動，從而降低教師在情緒勞動中出現失調行為的頻率。

一、教師情緒勞動的基本內涵

情緒勞動最早是由美國社會學家阿莉·拉塞爾·霍赫希爾德（Arlie Russell Hochschild）在分析服務業工人（如空乘人員、收賬員等）所從事勞動時提出的一個概念。情緒勞動是指人們通過對情緒的整飾而創造出某種公開可見的面部展演和身體展演，情緒勞動為了獲得工資而出售，因此具有交換價值[4]。教師的日常教學活動滿足上述情緒勞動的特征。教師的教育實踐活動是一種與人交往互動的活動，每天需要面對面與學生進行交流，在教學過程中需要積極引導學生保持良好的學習情緒，在處理與領導、同事、學生等不同個體的各種關系過程中，難免會產生各種情緒。教師在教學活動中不能隨意宣泄自己的情緒，需要對自身情緒進行合理調控。教師作為教育活動的主要推動者和實施者，其情緒勞動不同于服務員、乘務員、銷售員的情緒勞動。關懷學生，與學生建立良好的關懷關系是教師進行情緒勞動的首要原則。

隨著社會不斷發展，科技不斷進步，人們逐漸意識到功利性的學習已經成為教育高質量發展的“攔路虎”[5]。為扭轉功利性的教育局面，諾丁斯在《學會關心：教育的另一種模式》中提出了一種新的教育模式，即關懷教育。諾丁斯指出，教師對學生進行關懷教育的最終目的是培養具備關心能力，能夠關心自我、關心身邊的人、關心動植物、關心人類創造的物質世界的人，教師情緒勞動的最終目的是培養具備關懷能力的學生。

二、諾丁斯關懷教育理論視域下教師情緒勞動的主要特征

（一）關系性

諾丁斯認為關懷的本質就是一種關系，是個人對他人、對世界的“關系”，關系性是諾丁斯關懷道德教育理論的核心[6]。關系最基本的表現形式是兩個人之間的一種連接或接觸，兩個人當中，一方付出關懷，另一方接受關懷[7]。因此教師關懷學生的本質是與學生構建一種雙向互動的關懷關系，這種關懷關系的構建需要師生雙方共同努力，是建立在良好的師生關系基礎上的。關系性是教師情緒勞動的主要特征之一。教師只有在與學生的雙向互動關系中，才能了解學生的真實需求，才能準確定位自己對學生的要求與期望，并根據學生的真實需求采取相應的教學策略。

（二）理解性

情緒勞動需要教師具備情緒理解能力，理解性是教師情緒勞動的一個主要特點。情緒勞動又被稱為情緒工作，情緒工作指的是理解他人的情緒，并嘗試改善他人（如學生）感受到的意圖和行動。為了能夠更好地改善學生的行動和意圖，敏銳地捕捉到學生的情緒變化，理解學生的情緒，教師在進行情緒勞動的過程中需要具備情緒理解能力，要花時間去傾聽學生的問題或擔憂，理解學生不同情緒產生的原因，設身處地為學生思考，嘗試理解學生不同情緒產生的原因，并根據實際情況給予學生建議和指導，舒緩學生的情緒，解決學生的問題。

（三）對話性

諾丁斯認為，對話是教師關懷學生，對學生進行道德教育的手段之一，通過對話可以培養出具備關懷能力的學生。對話并不僅僅是交談，也不是僅允許對方提出口頭爭論，對話開始于對未定事情的討論，且對話雙方都不知道未定事情的答案[8]。通過對話，師生可以增進彼此之間的了解，有利于教師對學生產生關注和動機位移。學生在回應、接受教師關懷行為過程中也常通過對話來表達自己的真實需求。教師情緒勞動的本質是教師對自身情緒的合理調節和有效表達。教師的語言表達是與學生建立對話關系的基礎。教師通過與學生的對話可以迅速察覺學生情緒的變化，判斷自身情緒對學生產生的影響是否達到心理預期，知曉自己的情緒表達是否恰當，以便及時調節自身及學生的情緒。對話不僅是培養具備關懷能力學生的必備手段，也是教師進行情緒調節的重要手段。

三、諾丁斯關懷教育理論視域下當下教師情緒勞動的主要問題

（一）教師缺乏“關系”意識，難以建立關懷型的師生關系

新課程改革以來，教育界大力倡導構建平等和諧的師生關系，師生關系的確發生了一些向好的變化，但仍有個別教師難以建立關懷型的師生關系，出現一些不當言論或過激行為，引發師生沖突。人們普遍認為導致教師情緒“極端化”，出現不當言行的根本原因是教師缺乏專業素養，職業道德水平低下。從情緒勞動的角度分析，教師出現這些問題的主要原因是其在進行情緒勞動的過程中缺乏“關系”意識，難以與學生建立關懷型的師生關系，不良的師生關系增加了教師情緒調控的負擔和教師情緒勞動失調發生的頻率，是教師情緒失控、出現不當言行的主要原因。

（二）教師缺乏“共情”意識，難以培養具備關懷能力的學生

教師情緒勞動的一個顯著特點是理解性。教師在理解學生情緒的基礎上進行情緒調控可以減少消極情緒的產生，減輕自身壓力，降低情緒勞動失調發生的頻率。然而在追求“分數GDP”的功利主義背景下，學校和教師普遍關心的是“生產績效”，教師與學生深層次地交流較少，教師較少去理解、關心學生，使學生在課堂中難以感受教師的關懷。

（三）教師缺乏“對話”意識，難以真正關心學生的心理健康

近幾年，學生心理健康問題備受關注?！吨袊鴩裥睦斫】蛋l展報告（2019—2020）》中關于青少年心理健康狀況的調查數據顯示，小學生的抑郁檢出率為10%，其中重度抑郁檢出率為1.9%～3.3%；初中生檢出率約為30%，其中重度檢出率為7.6%～8.6%；高中生檢出率接近40%，其中重度檢出率為10.9%～12.6%[9]。有學者指出，大多數的心理問題或疾病都是由于人的基本需要，特別是人的交往需要、尊重需要未得到合理滿足引起的，例如缺少愛、不被認可、師生關系緊張、親子關系疏離等[10]。滿足個體交往需要、尊重需要離不開對話，對話是人與人交往的重要手段。

在教育領域中，由于教師長期受到應試教育的影響，在進行情緒勞動的過程中往往缺乏對話意識，難以滿足學生關懷的需要、認可的需要、尊重的需要和交往的需要。教師與學生的對話缺少情緒和情感上的互動和交流，教師不能有效地了解到學生的真實情緒和需求，反而將自己的期望強加給學生，往往難以產生符合預設的期望，從而產生消極情緒，增加自身情緒調節的負擔和情緒失調的風險。學生在教師的情緒勞動中無法體會到教師的關懷，無法滿足自身的交往需要，進而可能會產生一系列的身心健康問題。

四、諾丁斯關懷教育理論視域下教師情緒勞動的優化策略

（一）樹立正確的“關系”意識，建立“我—你”的師生關系

首先，建立“我—你”的師生關系，需要教師樹立終身學習的觀念，不斷提升自身的專業素養和道德修養；需要學校改變舊有的教育制度，轉變學生的培養方式；需要有關教育部門增加教育經費投入，及時對教師進行相關專業培訓。其次，教師應該在進行情緒勞動的過程中觀察學生是否對自己的關懷給予回應。只有教師關懷學生、學生給予回應，才算關懷關系的建立。但學生對教師關懷行為的回應具有一定的延遲性，因此，教師在教學活動中應該善于觀察和鼓勵學生，引導學生積極且及時地表達對感受到的關懷行為的真實反映和自己的實際需求，教師根據學生的情緒和需求調整自己的關懷方式。最后，教師應該明晰師生交往的合適范圍，建立健康的關懷關系。教師在關懷學生的過程中，需要明晰關懷的限度，教師和學生之間的交往要采用符合道德和倫理規范的恰當方式進行，既保證教師角色功能的正常發揮，又能減輕學生的壓力，構建一種輕松、愉悅的關懷關系。

（二）培養教師的共情能力，滿足學生真正的關懷需要

培養教師的共情能力，一方面學校要為教師創設關懷學生的外部條件。首先，學校要貫徹落實素質教育，變革學校教師的考核制度，將共情能力、關懷意識、師生間的關懷關系、學生身心健康發展等內容置于首要位置。其次，學校應變革對學生的培養目標，將學生的關懷能力納入培養方案，培養關心他人、關心環境、關心世界的學生。學校還應重視教師的情緒勞動，定期為教師開展相關的專業培訓，使教師了解并掌握情緒調節的有效方法。最后，學校還要重視教師心理健康問題，定期開展相應的心理健康輔導，減輕教師壓力，消解教師的負面情緒，使教師感受到來自學校的關懷與溫暖。

另一方面，要加強培養教師的共情能力。教師要樹立正確的教育教學觀，轉變以知識傳授為唯一目的觀念，學會傾聽、觀察、尊重學生。教師要關注學生，提升自己對不同情境的感知力、洞察力，透過學生表面看到其深層需要，如信任感的需要、興趣與探索的需要、自我整合與認知的需要、被群體認可的需要等[11]，從而更好地滿足學生的成長需要。教師應該基于已有的條件有意識地創造與學生的積極共同經歷，如開展班級聚會、夏令營、研學活動、春游等，與學生建立融洽的關懷型師生關系。積極分享共同經歷也有助于進一步提升師生之間的情感聯結，從而促進師生關系的發展。

（三）培養教師的對話意識，關注學生的心理健康發展

為了提升教育質量，增強教師對學生的關懷，促進學生的身心健康發展，教師不僅僅需要進行對話教學，更需要進行“對話情緒勞動”。進行“對話情緒勞動”需要教師具備對話意識，可以從以下三方面來培養教師的對話意識。

首先，要樹立正確的情緒勞動觀念。教師應該明確進行情緒勞動的最終目的是培養身心健康發展的學生。教師在進行情緒勞動的過程中應該將自己與學生置于同等的地位，與學生建立“我—你”的對話關系，了解學生的真實需求，根據學生的真實需求給予反饋，同時產生符合實際的學生期望，減少消極情緒的產生。

其次，明確對話的發生機制。對話的發生主要包括三個環節：對話意識的激活階段、對話情境的維持階段，對話機制的實現階段[12]。培養教師的對話意識可以從激活對話雙方的對話意識入手。對話意識的產生一般滿足兩個條件：符合個體的內在需求，引起個體動機。個體興趣在一定程度上引發個體動機，因此培養教師的對話意識，不僅需要增強教師的職業信念，更需要教師在日常的教學中培養自己對教學的熱愛，引發學生學習的興趣。這也解釋了為什么對工作充滿興趣與熱愛的教師能夠更好地與學生相處。

最后，學校應該減少教師的非教學任務。教師的情緒勞動受到外部環境與政策的影響，特別是學校政策和領導對教師的要求。在當下的教育環境中，教師負擔了太多教學以外的任務，這些任務擠占了教師大部分的精力，導致教師在日常的情緒勞動中忽視了對學生的關注、愛護，忽視與學生進行深入的溝通交流，忽視學生的心理健康問題。因此學校應當削減教師的非教學任務，保證每位教師每天至少與學生有一定次數、一定時間的非教學任務的對話，關心學生的身心發展狀況。

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責任編輯：顏瑩