適應教育高質量發展的教師素養提升研究

周萊莉　李國強

摘? ? ? 要 教師情感是教師自身發展的心理基礎和內在動力。當前，教師職業幸福感和認同感不高、教師倦怠現象頻發以及功利化價值觀已成為導致教師素養發展受阻的主要原因。高質量教育發展背景下，要提升教師素養，教師情感關照必不可少?；陉P懷理論，應以教師情感的豐盈為立足點，促進教師專業素養發展：營造尊師社會氛圍作為外在保障，提升教師職業幸福感；營造關懷的學校文化作為心理基礎，助力教師自我認同；重視教師的情感關懷作為精神支持，助力教師價值實現；引導教師自我關懷作為內生動力，促進教師自我發展。

關 鍵 詞 高質量教育；關懷理論；教師情感；教師素養提升

引用格式 周萊莉，李國強.適應教育高質量發展的教師素養提升研究[J].教學與管理，2024（12）：48-51.

黨的十九屆五中全會明確提出構建高質量教育體系從而加快建設教育強國的戰略目標。高質量教育體系的關鍵在于高素養教師隊伍的建設。而教師的素養發展與教師情感密切相關。諾丁斯（Nel Noddings）的關懷理論以需要和反應為基礎、相互作用的關懷關系為核心，以情感性為直接特征。本文以諾丁斯的關懷理論為研究視角，為目前教師素養發展面臨的困境探尋破解之道，以期為高素質教師隊伍的建設提供參考。

一、高質量教育發展需要高素養教師

黨的二十大報告中指出，教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。其中，科技是關鍵，人才是根本，教育是基礎，科技的發展驅動依靠人才，人才的培養依賴于教育。高質量人才是高質量教育的檢驗標準。當前我國正處于實現中華民族偉大復興的關鍵時期，國際競爭日趨激烈，高質量人才需求更加凸顯，高質量教育是我國進入新時代高質量發展階段的必然要求。

教師素養對學生素養的培養和形成有著不可替代的正向影響，教師素養的提升是促進學生核心素養發展的第一步[1] 。正如蘇霍姆林斯基所說：“一個學校能不能為國家培養合格的人才，培養全面和諧發展的人，關鍵在教師應具備全面和諧發展的素養?！庇纱丝梢?，高質量人才培養離不開高素養教師，教師是建設高質量教育體系、實施高質量教育的根本力量。

教師素養指教師應具備的素質和修養，是教師在長期教育教學實踐中所積累和發展的品質和能力，既包括一定的知識水平和教學研究能力，也包含基本德行、價值觀和理想信念等內在品質。其中，知識水平是教師教育教學實踐活動開展的認知基礎，教學研究能力是教師教學實踐活動有效開展的有力保障，堅定的職業理想、良好的師德師風是教師自身發展以及教學實踐的內在動力。

教育質量取決于教師隊伍的整體素質。只有教師具備高知識水平、強教研能力、高理想信念以及優良師德師風的高素養，才能成為落實高質量教育、發展立德樹人根本任務的必要條件和堅強保障。因此，面對高質量教育發展的歷史重任，當務之急是提升千萬在職教師的整體素養。

二、從關懷理論審視教師素養提升

諾丁斯的關懷理論產生于20世紀80年代中期。諾丁斯認為，每個人都有被關懷的愿望，因此需要關注每一個個體的需求，通過關懷關系的建立促進個體情感的發展，促進和諧、友愛的民主社會的建設。教師作為主要的關懷者，同樣也是需要被關懷的個體，尤其是在強調高質量教育發展背景之下，社會公眾對教師的素養抱有更高的期待。教師情感是教師素養發展的基礎和紐帶，對教師情感的關懷必不可少。

1.自我關懷：助教師獲得發展動力

自我關懷是關懷的起點。個體往往處于各種各樣的關系之中，自我關懷體現為通過自我反思和思考促進自身價值觀的形成、情感的豐滿和理想信念的樹立。這是與他人建立聯系的必要前提，也是個體發展的動力。對教師而言，自我關懷是教師的個體性和主體性的體現，是教師形成更為全面、客觀的自我認識的過程，是教師的理想信念和向上向善的發展意識形成的過程，是教師持續的教學熱情產生的基礎。正是如此，教師才會對其職業表現出高度的自覺性和主動性，以高標準要求自己，勇于擔當，開拓進取。

2.關懷關系：助教師獲得身份認同

關懷關系是關懷倫理的核心。關懷是一種雙向互動，而非單向的動機移位。關懷者和被關懷者平等互惠，處于同等地位。關懷者關懷的投入以及被關懷者對關懷的接受和反饋，對關懷關系的建立和延續都發揮著各自不可或缺的作用[2] 。教師作為教育教學實踐中主要的關懷投入者，學生、同事和學校領導者是其關懷關系建構的對象。學生的情感認同和回報、同事間的互相幫助和支持以及領導的鼓勵和肯定，都是關懷關系構建和延續的重要組成部分。自我關懷是教師情感產生的基礎，而良好的關懷關系則是教師身份認同感和工作幸福感形成的重要條件。在此基礎之上，教師的發展才會實現由“被動”到“主動”的轉變[3]，教師持續的自我發展才會成為現實。

3.情感培育：助教師獲得價值實現

情感性是關懷倫理的直接特征。諾丁斯反對重智教育，強調情感培育，認為教育的目的是培養健康的、有能力的、有道德的人。這與高質量教育目標不謀而合。情感是教育的靈魂，滲透在所有教學活動之中，情感提升學生精神生活的質量，同時情感貫穿于教師專業素養發展全過程。重視情感，把教師從嚴格的教學標準束縛中解脫。豐富且積極的教師情感使教師將個人價值與職業價值追求融為一體，支持著教師對學生施以人文精神的關懷與培育[4]，滋養著學生的精神世界，學生的健康成長便是教師的價值實現。

三、高質量教育發展背景下教師素養提升遭遇情感缺失困境

從自我關懷出發，與他人建立關懷關系，在作為關懷者的同時成為被關懷者，情感充盈于關懷的每一個環節，不僅促進和推動著自我發展，對關系中所有個體的發展都起著“滋養”作用。教師作為主要的情感輸出者，其情感狀態決定了關懷關系的形成。情感是教師素養的核心，情感培育對卓越教師的培養來說至關重要[5]。但是在現實中，多種因素使教師陷入情感缺失困境，導致教師發展受阻現象明顯。

1.職業幸福感和認同感不高

高質量教育的發展需要教師的高度職業認同感和幸福感作為有力支撐。然而，沉重的工作負擔和尷尬的社會地位使當前教師的情感狀態與理想狀態存在著較大差異。首先，沉重的工作負擔往往使教師產生焦慮、疲憊的負面情緒。面對社會各方面的檢查、評價以及發展要求，教師往往疲于完成各種任務，教學不再是價值實現和情感充盈的實踐，而被作為完成任務的“手段”。教師無法從教學中獲得成就感，自我效能感低下，導致其職業幸福感缺失。其次，在強調高質量教育發展的背景之下，教師被寄予了越來越高的期望，但教師的工資待遇并沒有變化，這對教師的職業價值認同感形成極為不利，教師因此失去對教學工作的熱情和興趣。

2.教師倦怠現象頻發

高質量教學是高質量教育的前提，高質量教學需要教師積極的情感投入。然而，隨著教師職業壓力的增大，教師情緒異化、職業熱情衰竭，教育工作被視為謀生手段，越來越多教師陷入了職業倦怠。職業倦怠是由于長時間工作而導致無法承受心理和生理的極端壓力而采取的消極的情緒反饋表現[6]。教師倦怠往往表現為教師失去對教學的興趣，動搖職業信念和理想，喪失自我發展的意愿和動力，對教學工作敷衍了事。研究數據顯示7.5%的中小學教師職業倦怠感處于中等及以上[7]。另外，面對急劇的變革速度，加上過度內卷的競爭環境，教師有著強烈的危機感和緊迫感，情緒長期處于緊張和壓力中，長時間消極情緒的疊加導致教師失去教學的熱情[8]，倦怠感由此而生。

3.功利化價值觀影響

高質量教育發展強調人的全面和諧發展，通過在教學過程中的知識傳授和情感熏陶實現立德樹人的目標。然而，當前社會功利化的價值導向掩蓋了教育的育人本質，導致師生關系以工具理性為主導，教師關系中也充斥著競爭。一方面，對考試分數的過分追求掩蓋了教育的育人價值，導致教育走向“功利化”，教學質量和上線率掩蓋了學生對教師的情感依賴，成了學生評價教師與學校好壞的唯一標準，功利化的評價觀使學生忽視了教師的關懷。學生對教師的關懷的忽視或不認可讓教師陷入情感輸出的“黑洞”[9]。在各類評價體系和考核的壓力之下，教師關系也從“共生”異化為競爭，教師之間兩極差距持續加大，教師的各行其是加強了其個人主義，通過合作促進教師發展的理想成為空談。

四、高質量教育背景下基于關懷理論的教師素養提升路徑

1.完善政策法規，增強教師職業幸福感

教師具有社會性，受社會氛圍、文化和價值觀的熏陶和影響。得到他人尊重、獲得身份認同是堅定教師職業信仰的關鍵[10]。在高質量教育發展背景下，教師的作用得到重申和強化，更需要提高教師的職業認同感和幸福感，增強教師的職業吸引力，既讓教師覺得“當老師好”，也讓教師“愿意當好老師”。

（1）完善相關法規和政策，提高教師工資待遇。提高教師工資待遇的呼吁多年來居高不下，但一直沒有解決根本問題。教師實際的生存狀況與其應承擔的社會責任之間存在較大落差，造成教師成為人們心目中的“高?！甭殬I。因此，在強調教育的高質量發展以及教師的重要作用的同時，改善教師待遇，提高教師社會地位，既是外界對教師職業認可的體現，也是促進教師自身形成職業認同的前提。

（2）加強主流意識的引導，倡導尊師重教的社會氛圍。外界對教師的態度決定了教師的自我認同。正如劉希婭所呼吁，黨和國家將教育擺在優先發展的戰略位置，但現實中教師發展受到種種外部因素的干擾，全社會應多關心支持教育研究，少一些急功近利、焦慮浮躁[11]。因此，需要通過電視、微信、公眾號等多渠道弘揚正確的價值觀，加強主流意識的引導，加深社會公眾對教師的理解，喚醒公眾對教師的認可和尊敬，消除人們對教師的“刻板印象”，從而有效減輕教師的壓力感，促進教育工作的有效展開[12]。

（3）響應教師減負號召，減輕教師的工作負擔和壓力。2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》中指出，當前的檢查、評比考核、調研統計、攤派的事務多加重了中小學教師負擔。教師往往囿于繁雜的工作之中，無法專注于教學與自身發展，無法獲得自我實現的積極體驗使教師容易陷入倦怠的消極情緒中。在高質量教育發展中，教學內容更貼合學生的發展需要、教學方式更多元，給教師帶來了更大的挑戰，需要教師投入更多精力和情感到教學研究中，為高質量教學賦能。因此，減少不必要的檢查、培訓、會議等任務，讓教師能夠專注于教書育人工作，減輕雜事帶給教師的負擔感和壓力，提升教師幸福感。

2.營造關懷文化，助力教師自我認同

學校是教師自我價值實現的舞臺，是關懷關系構建的環境，同時也是教師成長的“土壤”。學校的組織因素在很大程度上決定教師素養發展[13]。正如諾丁斯所說，“學校必須為關心關系的建立和完善提供必要的氛圍和文化”。因此，教育高質量發展首先需要學校為其創造人文性的、發展性的環境，而非競爭性的、內卷化的“競技場”，為教師素養的提升提供心理基礎。

（1）營造關懷的文化氛圍，促進關懷關系的發展。當人們投入情感時，自然期望得到一定的情感回報，這種情感的投入和回報就形成了特定的情感交換關系[14]。學校通過營造關懷的文化，加強教師與學生、教師之間的溝通和交流，通過關懷氛圍的熏陶促進關懷主體間積極反應的呈現，讓教師從中體驗到強烈的身份認同感。

（2）強調教師專業學習共同體而非績效考核、評價等數據化競爭。教師相互之間應該成為朋友，在道德上相互支持，在教學上互相幫助[15]。高質量教育發展需要學校高質量發展，這不能僅靠某個教師的單打獨斗，而需要所有教師的共同努力，因此更需要建立教師專業學習共同體，教師可以相互學習、彼此理解、交流協作，教師之間自發主動地進行授課經驗和科研經驗的分享、反思和再創造，不僅利于增強教師的集體感和歸屬感，還能有效促進教師成長和發展。

（3）賦予教師專業自主，重視教師發展需求。剝奪教師專業自主便是壓抑教師的創造性，限制其專業發展。倘若專業發展受阻，教師則難以獲得成就感和自我價值的實現[16]。因此要賦予教師自主開展教學活動的權利以及鼓勵教師參與學校課程開發等事務，尤其在高質量教育背景之下，亟需教師發揮自身的主動性和創新性將育人目標有效融入課程建設與實施之中。同時，還要為教師提供多樣化的發展平臺以及多元化的培訓機會，既助力教師拓展知識水平和提高教學研究技能，也助力教師提高身份認同感、實現專業成長。

3.重視情感關懷，促進教師價值實現

高質量教育發展強調教育目標的轉向，從功利主義的工具理性轉向德智體美勞“五育并舉”，轉向更優質的全面發展。強調教師專業知識、教育性知識和實踐能力的重要地位是必要的，但若是忽略了教師情感，教育就難以碰撞出學生心靈的火花，更難以真正體現“以人為本”的教育理念[17]。教師評價作為教師教學以及教師發展的“指揮棒”，也是教師衡量自身價值實現的標準。實現向高質量教育發展階段的轉變，教師評價也應從成績導向轉向人的發展，從側重結果轉向過程。將教師情感因素納入教師評價之中，以人文性作為價值目標，將育人理念貫穿始終，使教育直面對生命的關懷以及對人精神世界的培育。通過過程性評價，可以讓教師看到學生每一次的成長和進步，這是教師最大的期待和收獲，也是教師獲得自我價值實現的最直觀的證據。此外，教師作為主要的關懷情感輸出者，不能僅僅依賴于教師個體的奉獻精神和犧牲精神，更需要重視為教師提供情感關懷。如學校應為教師設置心理咨詢中心，及時幫助教師解決情感上、心理上的困惑和問題，也可以通過教師團建、教師興趣社團等業余活動的組織將教師從繁忙的工作中解脫，使教師獲得情感和精神上的舒緩放松，從而能以更輕盈的姿態投入教育實踐。

4.引導自我關懷，實現教師自我發展

自我關懷是通過對自己的精神、心靈、身體等進行自我認識和反思從而發展和完善自己的方式。對教師而言，自我關懷是教師樹立自己個人理想和職業理想并將兩者融合的過程，是反思和評價自身的教學理念、知識和技能等專業素養從而促進其不斷發展的過程。進入高質量教育發展階段，需要教師走出舒適圈，以積極的態度、飽滿的熱情不斷激發自身專業發展的自主性，這就要求教師要不斷進行自我關懷、自我檢視。首先，教師可以通過自我關懷及時發現自己是否有倦怠、枯竭現象產生的征兆，并通過自我對話、寫反思日記等方式不斷進行自我檢視、自我調適以避免陷入倦怠的困境。其次，教師的不同專業發展階段有不同的任務，不同階段的任務便是自我關懷的主題。因此，學校有必要為教師提供職業生涯規劃和培訓，除了技能、知識相關的培訓，更重要的是為處于不同階段的教師如何進行自我關懷、反思和發展提供指引。最后，教師素養的發展和提升是一個長期的、持續的、貫穿整個職業生涯的過程，教師情感是教師自身發展以及教學實踐的心理基礎和內在動力，這就需要教師通過不斷的自我關懷豐盈自己的情感，通過不斷的學習豐富自己的精神世界以及提升自己的內在涵養，以積極主動的態度面對當下的變革與挑戰，從而實現自我發展以及素養提升。

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[作者：周萊莉（1996-），女，四川達州人，杭州師范大學經亨頤教育學院，碩士生；李國強（1972-），男，山東濟寧人，杭州師范大學經亨頤教育學院，杭州師范大學中國教育現代化研究院，教授，博士生導師，博士。]

【責任編輯? ? 王澤華】

*該文為全國教育科學規劃國家一般課題“縣域義務教育優質均衡發展背景下的教師深層跨校交流研究”（BHA200143）的研究成果