設計思維融入職業院校具身實訓課程研究

朱薇薇?李楊

摘要：專業實訓教學是職業教育高素質技能人才培養的關鍵環節?；谔招兄壬摹靶袆印R—創造”教學理念，結合具身認知理論，將斯坦福大學的設計思維EDIPT模型融入專業綜合實訓課程，提煉項目主題，重構知識體系，構建設計思維融入具身實訓課程的“3+5+N”教學模式，選取數字媒體專業類中平面設計專業的書籍裝幀設計課程進行三輪迭代教學實踐研究，采用托蘭斯創造力測驗量表中圖形類測評對學生的創新實踐能力進行教學效果分析，實驗證明該教學模式能夠有效提升中職生創新實踐能力，為職業院校創新人才培養提供了借鑒。

關鍵詞：設計思維；創新實踐能力；具身實訓課程；數字媒體專業

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）03-0091-07

黨的二十大報告指出“創新是第一動力”[1]，培養學生解決復雜問題能力和創新實踐能力，已成為職業教育高素質技能人才培養的重要研究內容。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》提出了“建設技能型社會”[2]，指明了職業教育的發展方向和目標。陶行知先生認為行動是認知的起點[3]，通過實踐—認知—再實踐的多次循環進入高一級的程度——創造，“行動—知識—創造”這一過程與職業教育高素質技能人才創新實踐能力的培養過程相吻合。

專業實訓教學是職業教育高素質技能人才培養的關鍵環節，通過問卷調查和訪談，對江蘇省內職業院校數字媒體專業類師生及相關行業企業進行實訓教學實施情況的調研，調研結果顯示，教學內容設計、教學模式和教學過程存在以下問題：教學內容上實訓項目設計不合理，內容和技術與崗位需求不匹配，學生對技能的應用停留在簡單層面；教學模式上實訓課堂教學模式陳舊，學生學習動機弱、投入度低；教學過程中，缺乏學生身體主動參與學習活動，缺乏引導學生深入思考、有效合作討論的方法，缺少對學生解決問題和創新實踐能力培養的活動設計。針對這些問題，本研究團隊自2019年起探索將設計思維融入專業綜合實訓課程中，基于具身認知理論，整合課程內容、重構知識體系，創新教學模式，以期提升學生的創新實踐能力。

一、設計思維與具身實訓課程

（一）設計思維

設計思維源于工程和設計領域，體現了設計者創造性解決設計難題而進行的一系列連續思考以及行動的過程。由設計和思維兩部分組成，其核心是以人為本，從真實世界項目的問題出發，整合多學科知識技能，借助一定的工具和方法，生成具有創新性的問題最佳解決方案。近年來，設計思維作為21世紀必備的創新思維能力，被引入教育領域，學者們進行了一系列的研究，結果表明設計思維是一種培養學生問題解決能力和創新實踐能力的有效途徑之一。

（二）具身實訓課程

具身認知理論主張身體、心智在與環境互動融合過程中動態建構知識、技能和價值觀。認知與身體、情境緊密聯系，是身體感官在不同的情境中所產生的經驗，是一種螺旋式上升的動態生成。在校企合作、虛實結合、內外聯通的學習情境中，具身實訓課程強調學生通過身體與環境多元交互、感知體驗，產生知識、情感、意志和行為的變化，動態創建生成知識技能，樹立“專業―行業―崗位”的職業認知。以“身體”參與感知為主的具身實訓課程設計成為職業教育專業實訓教學探索的新領域。

（三）融入設計思維EDIPT模型的具身實訓課程活動設計

為培養學習者創造性解決問題的能力，以迭代為核心的設計思維模型流程清晰。初期，西蒙提出了“分析—設計—選擇”模型[4]；2011年，IDEO公司構建“靈感—想法—實施”三重空間模型進行作品創新設計，整個模型通過循環迭代的方式改進設計思維教學方式；2014年，斯坦福大學實驗室推出了包含共情/同理心（empathize）、定義（define）、構想（ideate）、原型制作（phototype）、測試（test）五個階段的設計思維EDIPT模型實施教學，并廣泛應用到教育領域。

剖析設計思維與具身認知理論，發現兩者共同具有以人為本、以真實項目為支撐、創造多元融合的學習情境、培養解決問題的創新實踐能力、動態構建新知的特征。本研究依據設計思維EDIPT模型，將具身實訓課程活動劃分為五個階段，如圖1所示，學習者在課程活動中身、心深度參與，教師引導學習者深入思考、有效合作討論，最終形成有創新性的作品、產品或者是方案。

二、設計思維融入具身實訓課程的教學模式

在職業院校專業綜合實訓課程日常教學中，通常采用傳統的離身實訓教學，即：教師講，學生聽；教師行動，學生根據教師行動而行動；教師將工作步驟傳授給學生，學生根據工作模仿練習，知識技能從教師到學生進行單向傳遞。在校學生對專業綜合實訓課程的教學測試、評教以及頂崗實習企業和畢業生反饋結果顯示，對專業綜合實訓課程的滿意度和實用性評價較低。因此，本研究團隊自2019年起探索將設計思維、具身認知理論融入數字媒體專業類中平面設計專業的書籍裝幀設計專業綜合實訓課程中，經過三輪教學實踐迭代，構建基于設計思維的具身實訓課程教學模式。

（一）提煉項目主題

書籍裝幀設計課程內容理論知識多、實踐少。作為專業綜合實訓課，實際教學中實訓教學多于理論。本研究對2019級平面設計專業79名學生進行問卷調查，結合職業崗位需求，依據真實的工作流程，與校企合作單位“百草園設計公司”深度開發產教融合的真實項目，基于“工作過程系統化”整合教學內容，重構課程模塊，開發了8個項目主題，經過一學期的教學實踐，根據學生、企業反饋進一步提煉出6個項目主題，包括臺歷設計制作、畫冊設計制作、雜志設計制作、繪本設計制作、數字圖書設計和互動書籍設計。

（二）構建教學模式

在第二輪實踐中，根據上述六個項目主題，結合EDIPT模型的五個階段設計教學環節，進行具身實訓課程教學模式探索。經過實踐，初步形成了融入設計思維的具身實訓課程的“3+5+N”教學模式，即三階段、五環節、N循環教學模式。三個階段為課前、課中、課后。五個教學環節包括：（1）市場調研，明確任務。教師創設情境激發學生興趣，學生深度體驗情境，產生共情，體現設計思維的社會性和同理心。（2）需求分析，提煉問題。學生將前一階段得到的信息進行整合分析處理，組內交流，提煉出核心問題，并分解項目為若干任務，體現設計思維的問題定義。（3）創意構思，形成方案。通過項目剖析，小組集思廣益，記錄創意思維，并使其可視化，體現設計思維的協作性和可視性。（4）設計制作，實現原型。學生進行設計制作，教師和多學科專家指導幫助，促進學生深度學習，體現設計思維的整合性。（5）測試評估，反思優化。學生基于用戶視角體驗感受，測試、修改作品，體現設計思維的共情和迭代性。N循環指在每個教學環節，由教師、企業導師或學科專家對各組學生的方案、作品進行評價，不符合要求則修改優化，直至通過才可進入下一環節。

在書籍裝幀設計具身實訓課堂教學實踐中，通過校企合作、虛實融通打造具身學習情境，對教師和學生的具體活動進行分析：首先，初涉職業場，網絡教學平臺發布項目主題，通過實地調研、訪談、企業工作環境體驗等方式調動學生身心；其次，創設職業場景，校企合作工作室激發學生身心參與；最后，原型實現工作坊，根據確定的方案，借助各種不同的工具和技術，邀請企業專家、相關學科教師共同參與指導原型設計制作。在這一過程中，真實的項目主題、變化的學習空間推動學生成為學習的主動參與者，從身心調動、參與、在場到“身-心-境”融合，完成認知構建，技能提升，培養創新實踐能力。

（三）重構知識體系

將設計思維融入具身實訓課程“3+5+N”教學模式，與書籍裝幀設計課程的6個項目主題相結合，重構書籍裝幀設計具身實訓課程知識體系，如表1所示。

三、設計思維融入具身實訓課程的教學實踐

本研究以融入設計思維的書籍裝幀設計具身實訓課程教學模式為核心，在學習內容、學習空間、學習過程、學習活動、學習評價等方面進行了三輪迭代研究。

（一）第一輪迭代研究：設計思維融入實訓課程

1.設計與實施

第一輪研究開始于2021年春季學期，每周5學時共16周，最后一周為實訓周30學時，由19級中職平面設計專業共77名學生參加，分為16組，每組4～5人。第一輪的研究重點是探索設計思維融入實訓課程的有效教學模式，圍繞設計思維“明確任務、分析任務、創意構思、設計制作和評價反思”五個步驟實施教學。學習內容為設計開發的7個項目主題：汽車宣傳冊設計、旅游畫冊設計、教育雜志設計、兒童繪本設計、《老人與?！窌饷嬖O計、《唐詩三百首》書籍內頁設計和博物館數字圖書設計。在學習活動中增加了小組頭腦風暴，組織學生通過思維導圖、手工繪制草圖、故事板將思維過程可視化，形成設計方案。學習過程以教師講解分析任務、學生小組討論、設計實踐、展示匯報為主線，學生能夠掌握創新思維的方法，完成原型實踐。在教學過程中，通過UMU教學平臺、課上教師記錄、課后作品評價及問卷調查和訪談，得到課程實施反饋。

2.評價與反思

在本次課程實踐中，課堂活躍度較高，學生對思維導圖、草圖繪制興趣濃厚，每個小組都能初步形成設計方案，但由于技術原因，大部分小組實物作品質量不高，方案設想無法完全實現。

課程滿意度問卷調查結果顯示：學生認可設計思維在專業綜合實訓課堂的運用，78.36%的學生反映能夠清楚書籍設計思考和完成過程，81.17%的學生表示想把設計思維的方法運用到包裝設計、廣告創意設計課程中；學生普遍認可課程內容和形式，80.17%的學生非常滿意上課內容，73.05%的學生滿意上課的形式；作品有待完善，78.04%的學生認為課程激發了他們的學習熱情，對無法完全實現設計方案表示遺憾，有62.37%的學生表示他們會在課后努力提升專業技術水平，以能更好地實現原型制作。

根據反饋，本課程能夠很好地激發學生的學習興趣，學生的創新創造能力有一定的提高，基本達到預期學習目標。但也存在四個方面的問題：設計制作實現原型階段任務較重，安排的課時較少；創意構思階段無法快速進入討論狀態；技術綜合應用能力差，設計方案難以完整呈現；對項目主題的認識不足，無從下手。

（二）第二輪迭代研究：設計思維融入具身實訓課程

1.設計與實施

第二輪研究于2022年春季學期進行，每周5學時共16周，最后一周為實訓周30學時。本次課程由2020級中職平面設計專業共89名學生參加，分為20組，每組4～5人。這一輪的研究重點是引入具身認知理論，探索設計思維融入具身實訓課程的教學模式構建。

根據學生在第一輪教學實踐中反映的問題，具身實訓課程做出如下改進：（1）在主題設計上，緊密貼合學生生活和認知，結合行業發展趨勢，將8個主題整合為6個。（2）在課程環節上，引入企業創意思維方法如“白三角討論法”“六頂思考帽法”；結合行業當前發展趨勢，將三維建模、AR、3D打印等技術綜合應用于原型制作階段，增加原型制作的課時，以網絡教學平臺微課視頻的形式進行講解。（3）在學習活動上，校企合作建立“職業場”工作情境，學生根據學習任務進入不同的職業“場”境，如“創意構思環節”在百草園創意實訓室實施，“原型制作”在原型工作坊中進行，充分調動學生身心參與學習活動。（4）在學習支持上，引進了頂崗實習“小師傅”進行經驗分享和技術指導；校企合作開發了“書裝”學習資源庫，包含書籍裝幀的理論知識、工藝、優秀作品，原型制作技術微課視頻等；為學生開展實地調研、網絡調研和訪談提供一定的經費支持。

2.評價與反思

在本輪實踐研究中，項目主題清晰聚焦，豐富的學習資源和學習空間，激發了學生的學習熱情，學生創意思維活躍，作品創新度有較大的提升，獲得“小師傅”和企業專家的好評。

每次項目主題完成后及時對學生的作品、課堂滿意度、學習評價（自評、互評）進行了問卷調查，并根據調查結果進行動態調整。與“小師傅”溝通，關注課堂活動參與度較少、作品質量一般和情緒不高的學生。調查結果顯示，86.65%的學生對課堂滿意度高，學習感覺很好；87.30%的學生對項目主題、課程內容、學習活動滿意，86.97%的學生表示將在暑假的企業實踐中運用設計思維方法進行項目設計制作。

經過兩輪的迭代研究，發現學生對該教學模式表現出極大的興趣和熱情，學習成果豐碩，小部分學生作品質量達到企業項目設計要求。課余時間，學生主動聯系教師交作業、評作業，并根據意見反復修改完善。大部分學生認為通過本課程的學習拓展了設計思路，提升了專業技能水平和解決問題的能力。對課程教學反饋的問題主要集中在市場調研和用戶分析環節，缺少專業指導和分析，難以共情。

（三）第三輪迭代研究：設計思維融入具身實訓課程的教學效果

1.設計與實施

第三輪研究在2023年的春季學期開展，每周4學時共15周，最后一周為實訓周30學時。采用準實驗研究方法選擇學校2021級平面設計1班33人為實驗組，2021級平面設計2班34人為對照組，實驗組采用設計思維融入具身實訓課程的教學模式，對照組采用傳統實訓課堂以教師授課為主的教學模式。這一輪的研究重點是探索設計思維融入具身實訓課程的教學效果。

根據學生在第二輪教學實踐中反映的問題，做出如下改動：（1）在項目主題上，學生可以根據自己的興趣自主確定主題任務，比如科技公司新年臺歷設計，學生可以設計華為手機新年臺歷、華為電腦新年臺歷等。（2）在學習支持上，結合項目主題深入當地的企業、政府部門等，在實踐中體驗、思考和學習，邀請歷史、語文、物理、心理學等教師、專家參與課堂教學，從用戶體驗、心理學、物理學等視角引導學生合作探究。（3）在學習評價上，為更好地激發學生的學習動機，在課程每個主題任務完成后以PPt的形式通過網絡進行成果展示，并在校園內進行布展，根據學生投票、專家點評、網絡學習平臺、課堂觀察等相結合的方式進行綜合評價，激勵學生設計創新。

2.評價與反思

在本輪教學實踐研究中，實驗組學生對自己確定的項目主題任務，提出了一系列的解決方案，設計制作極具特色的創新作品。根據課堂滿意度調查顯示，實驗組學生對課堂滿意度高達98.70%，他們認為課程形式新穎，內容豐富，課堂有充足的時間進行思考，原來抽象的理論知識、復雜的技能難題、難以呈現的視覺效果在小組討論、團隊合作中不知不覺得到了解決，自己的溝通和協作能力得到了鍛煉，技術的綜合應用能力和作品的設計感、創新性得到了提升。

四、設計思維融入具身實訓課程的教學成效

為更好地分析創新實踐能力的教學效果，通過對托蘭斯創造力測驗量表中的圖形類部分題目進行修改，形成了前測和后測兩份量表，前、后測量表分別包括1個圖形題，均采用網絡測評的方式，測試時間為15分鐘，根據量表中的圖形類評分標準對教學效果進行檢驗。根據托蘭斯創造力測驗量表中的圖形類測評從圖形的流暢度、靈活度、精進性和獨創性4個維度進行測評。

（一）實驗組、對照組初始創造能力分析

第三輪迭代中，實驗組和對照組學生在圖形4個維度方面的初始創造力前測得分較低（見表2）。

對兩組進行獨立樣本和顯著性差異分析，結果見表3，并不存在顯著差異。

（二）實驗組、對照組后測創造能力分析

進行設計思維融入具身實訓課程教學后，實驗組在圖形的流暢度、靈活度、精進性和獨創性方面遠遠高于對照組，且對比前測成績，實驗組在這4個維度的均值分別提升了1.55、3.01、3.14和4.00，對照組在這4個維度的均值分別提升了1.06、0.14、0.05和2.74，如表4所示。

（三）初始、后測對比分析

從圖形創造力的4個維度分別對比實驗組、對照組的前測、后測數據，可以發現實驗組后測成績增幅顯著，且明顯高于對照組后測成績，說明設計思維融入具身實訓課程教學模式對平面設計專業學生在圖形的靈活度、精進性和獨創性方面的創新實踐能力的提升有顯著效果。

通過三輪迭代研究，學生對課程內容、課程形式的滿意度逐漸提高，對設計思維方法在具身實訓課程中應用的認可度逐年遞增。設計思維融入具身實訓課程的“3+5+N”教學模式經過三輪迭代進一步完善，以緊密聯系學生真實生活的企業項目為主題，實訓過程與設計思維構建過程、生產流程相對接，設計思維方法、跨學科知識、校企合作共建職業場景，線下情景體驗課堂、線上智慧平臺課堂，激發學生學習興趣，促進學生深度學習，有效提升學生的創新實踐能力。

參考文獻：

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責任編輯：賈凌燕