虛擬國際化：概念、動因與機制

段世飛，錢跳跳

（浙江大學教育學院 310058）

進入21世紀以來，隨著全球化進程的加速與深化，高等教育國際化成為推動高等教育國際合作交流的重要手段和主要方式。新時期，高等教育國際化發展的體制機制日益成熟、參與主體更加多元，高等教育國際化研究的內容與深度也不斷加強，新冠肺炎疫情的暴發與全球高等教育數字化轉型趨勢更是加速了高等教育國際化內涵與形式的延伸和拓展。已有研究中，國內外學者對新時期高等教育國際化的內涵進行了深入挖掘。自本特·尼爾森（Bengt Nilsson）首次提出“在地國際化”的概念之后，簡·奈特（Jane Knight）等又對其進行了補充和完善，指出在地國際化是高等教育國際化的重要支流之一。[1]劉寶存、馬佳妮、房欲飛、蔡永蓮等學者對新時期在地國際化的概念內涵進行了剖析。凱瑟琳·戈麥斯（Catherine Gomes）等學者對高等教育數字國際化進行研究，探討數字化校園的出現對國際教育的影響。[2]埃倫·麥琪恩（Ellen MacEachen）將研究重點聚焦于高等教育在線國際化，指出在線課程實施過程中出現的問題，并提出解決策略。[3]總體而言，已有相關研究主要對傳統高等教育國際化出現的新趨勢（如在地國際化）進行研究，但對于高等教育數字化轉型背景下，尤其是在全球信息通信技術飛速發展背景下高等教育國際化理論和實踐的新趨勢與新問題，雖然相關研究已有初步探索，但是還有待深入和拓展，這正是本文所要突破的研究方向與尋找的新研究增長點。本文將高等教育數字化與高等教育國際化兩個研究領域進行統籌考量，基于國內外已有相關研究，結合中國語境，對高等教育國際化的全新概念——虛擬國際化進行系統研究。本文試圖從概念、動因與機制三個角度，回答與虛擬國際化密切相關的三個問題，即什么是虛擬國際化，為什么會出現虛擬國際化，虛擬國際化如何發展。希冀通過回答上述三個研究問題，厘清虛擬國際化的核心概念與作用機制，拓寬高等教育國際化的理論邊界，豐富高等教育國際化的理論內涵，加強高等教育國際化的理論創新。

一、虛擬國際化的概念

“虛擬國際化”（virtual internationalization）是高等教育國際化的子領域之一，其詞組由“虛擬”和“國際化”兩個部分組成。

從詞源角度看，“virtual”最早源于中世紀拉丁語單詞“virtualis”，指事物近乎真實的狀態，它并非客觀真實（物理層面）的反面，而是一種確實存在、具有現實意義的維度，因此，可以將“虛擬”（virtual）理解為“擬真”。[4]如今，“虛擬”一詞多用于與計算機等新興科技有關的技術情境中，如“虛擬現實”（virtual reality，VR）、“虛擬存儲器”（virtual memory）等。

“國際化”（internationalization）的概念同樣經歷了一系列演變過程。20世紀80年代，阿魯姆·斯蒂芬（Arum Stephen）和杰克·范德沃特（Jack Van de Water）認為國際化是指“有關國際研究、國際教育交流和技術合作范圍內的各種活動、項目與服務”[5]。到20世紀90年代中期，奈特將高等教育國際化定義為“在院校與國家層面，把國際、跨文化、全球的維度整合進高等教育的目的、功能或傳遞的過程”[6]。

“虛擬國際化”最早作為一個整合性的詞組出現是在1921年，《紐約時報》中的一篇文章將電信電纜建設歸于“虛擬國際化”的范疇中。早期“虛擬國際化”經常在與國際貿易有關的文獻中被提及，學者們探討了在線環境對中小企業構成的商業風險。[7]布里奇特·米德爾馬斯（Bridget M.Middlemas）等學者將虛擬國際化定義為“一種充分利用網絡技術，支持在教學課程中取得國際學習成果的靈活的學習和教學方法”[8]；伊布提安·阿爾卡塔尼（Ebtisam Alqahtani）認為虛擬國際化是“利用信息和通信技術向學生提供跨國教育的計劃與課程”[9]，以上理解的局限在課程層面。道格拉斯·富蓋特（Douglas L.Fugate）和羅伯特·杰斐遜（Robert W.Jefferson）打開了研究虛擬國際化的另一種思路，他們將國際化與遠程教育聯系起來，意識到“遠程學習可以為流動性有限的學生帶來一些虛擬的國際化體驗”[10]。

作為高等教育國際化研究的知名學者之一，奈特將國際化的虛擬性納入她的“三代交叉高等教育”框架，“虛擬大學”和“在線/遠程”項目屬于其框架中的第二代。[11]在奈特的高等教育國際化定義基礎上，德國奧爾登堡大學的伊麗莎·布魯恩（Elisa Bruhn）在數字教育、遠程教育不斷擴張的國際高等教育格局中，較為全面地闡述了虛擬國際化的概念和框架。她認為，虛擬國際化是一種在信息和通信技術的幫助下將國際化、跨文化以及全球化等要素整合到高等教育中，使其更具傳遞性、目的性和功能性的過程。[12]經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）出版的《國際化方法及其對戰略管理和制度實踐的影響》明確指出，虛擬國際化可以有效緩解欠發達國家人才外流的狀況，還有助于擴大學生接受高等教育的機會，加強學術討論，優化學習體驗。[13]

在國內學界，尚未發現直接針對虛擬國際化開展的研究，但相似概念已被提及。楊啟光等學者提到與虛擬國際化密切相關的概念，即“遠距離國際化”。[14]劉進等提出數字國際化的概念，在肯定在線教育巨大潛力的同時，也指出在線教育能否成為數字國際化技術創新的主流趨勢還存在爭議。[15]韓亞菲等關注到大規模在線教學引發的質量保障和治理難題，提出“在線國際化”的概念。[16]

國內外學者從不同視角和適用情境出發，對虛擬國際化做出既有聯系又有區別的定義。綜合學界對虛擬國際化的相關研究與概念界定，本文認為：虛擬國際化是在數字全球化時代，尤其是在全球高等教育數字化轉型的背景下，高等教育借助信息通信技術，特別是借助新興數字技術，推動人員、項目、課程等進行跨越國家邊界，超越物理空間與時間的國際合作交流過程，并在國際合作交流過程中被賦予國際性、全球性、跨文化性等重要維度。

二、虛擬國際化的動因

虛擬國際化是全球化、數字化、信息化背景下高等教育國際化理論與實踐的新形式和新發展。不同利益主體參與虛擬國際化活動的動因大相徑庭，不同動因可能導致不同的虛擬國際化策略和結果。

（一）數字經濟發展的需求

數字經濟的發展一方面促進高等教育事業的進步，加強高等教育主體之間的交流與合作，培養更多社會需要的高素質人才；另一方面也對高等教育的整體水平，尤其是高等教育國際化水平提出更高要求。與傳統高等教育國際化的動因相比，數字經濟在推動虛擬國際化方面具有更大的發展前景和價值。

美國商務部在年度報告中指出，數字經濟是“建筑在互聯網技術基礎之上的電子商務、數字商品、智能服務以及有形商品的銷售”[17]。經濟合作與發展組織進一步拓寬數字經濟的含義，認為數字經濟涵蓋物聯網、大數據、云計算等新技術，是在此基礎上衍生出的全部經濟活動和社會活動。[18]數字經濟對新時代的勞動者和消費者都提出了數字素養方面的要求，數字素養要求勞動者具有與專業技能相契合的數字技能，而數字技能的培養則離不開高等教育的支撐。在全球化背景下，為增強國際競爭力，國際化人才的培養已成為各國政府和高等院校的首要任務，培養適應數字經濟社會發展需求的國際化人才成為彰顯高等教育辦學質量的重要標志。全球數字經濟時代急需數字素養與全球素養兼備的人才，為了契合數字經濟發展的需求，各國高等教育堅定國際化的辦學理念，將虛擬國際化與數字經濟發展相對接，通過數字化渠道不斷加強高等教育國際合作與交流，培養具有國際視野的數字化人才，借助虛擬國際化發展回應數字經濟對高水平數字素養與數字技能人才的需求。

（二）信息通信技術的發展

新冠肺炎疫情的暴發凸顯了信息通信技術對高等教育的重要作用，信息通信技術的發展為高等教育虛擬國際化奠定了技術基礎。

早在20世紀60年代，美國就開始進行教育信息化建設，并將信息化技術運用于高等教育國際交流與合作中。從1996年起，美國教育部教育技術辦公室每5年就會更新一次關于國家教育技術的發展規劃，為不同時期的美國教育信息通信建設以及應如何利用數字化技術賦能高等教育國際合作提供指導和借鑒。新加坡政府發布的四期教育信息化規劃推動了信息技術在高校教學中的使用，規劃中包含了國際化建設的相關內容，自上而下地促進了信息通信技術在高等教育國際化領域的發展。[19]聯合國教科文組織（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization）一直十分關注信息與通信技術在賦能高等教育進步和促進國際合作方面的潛力，其出版的《教育和區塊鏈》《教育政策和總體規劃中的信息與傳播技術指南》《人工智能與教育：對政策制定者的指導》《關于制定開放教育資源政策的指導方針》，為高等教育國際化發展、開放高等教育資源政策制定、高校教師國際化資源獲取、高校教師數字化教學能力提升提供了寶貴的指導意見。[20]

信息通信技術的發展為高等教育虛擬國際化提供了技術支撐。過去幾十年間，高等教育領域信息技術基礎設施設備的完善，高等教育信息技術基礎知識的普及，都為虛擬國際化的發展奠定了堅實的基礎。

（三）遠程高等教育的基礎

19 世紀以來，通信技術經歷了從郵政通信到有線與無線通信，進而到互聯網通信的發展；大眾教育形態也從函授教育、廣播電視教育、網絡在線教育，進化至以虛擬國際化為最新成果的開放在線教育。在這一過程中，遠程高等教育的成熟是虛擬國際化發展的重要推力。

函授教育（correspondence-based education）在18世紀就已經出現，并以穩定的郵政服務為技術基礎。倫敦大學曾實施過函授教育，為學生提供遠程學習機會。美國的函授教育始于19世紀末，伊利諾伊大學、芝加哥大學、威斯康星大學等都通過郵件為學生提供學位課程學習項目。20世紀以來，以廣播電視為媒介的在線教育成為遠程教育的重要形式。1918—1946年，200 多個美國教育機構電臺獲得了政府頒發的許可證。1962年，南非大學（University of South Africa）開始提供遠程教育學位。1969年，英國開放大學（Open University）廣泛使用電視為學生提供大學課程。[21]1993年，瓊斯國際大學（Jones International University）正式開放，成為第一所完全基于網絡且經過認證的大學。1998年，加州虛擬大學（California Virtual University）開始運營，開設約700門課程，獲得5個加州大學校園、89所學院與大學的支持。[22]2012年，隨著慕課（MOOC）元年的到來，越來越多的高等教育主體參與到教育信息技術的使用中。2021年，全球已有50個完全基于慕課平臺的在線碩士學位項目。[23]

從遠程教育的發展歷程不難看出，越來越多的數字化開放教育資源正在被引入高等教育國際化的發展路徑之中，基于遠程高等教育的虛擬國際化也日臻成熟。

（四）教育創收利益的驅動

經濟創收是高等教育國際化的動因之一，高校通過實施國際化戰略以獲得更多的經濟收入。高等教育國際化是各國潛在獲利的貿易領域，且擁有顯著增長的光明前景。虛擬國際化作為高等教育國際化發展的新形式，也在各個利益主體用于增加教育創收的范圍之內。

從數據上看，當前國際在線教育平臺正朝著盈利最大化的趨勢轉變。2018年，免費在線大學課程（Coursera）國際慕課平臺的年收入為1.4億美元；優達學城（Udacity）2018年的收入較去年增長了25%，達到9000萬美元。企業培訓方面，免費在線大學課程和“大規模開放在線課堂平臺”（edX）在世界500強企業的客戶數量大幅度增加。在線學位方面，截至2018年6月，免費在線大學課程、優達學城和“大規模開放在線課堂平臺”供應商聯合推出的學位總收入超過8000萬美元。[24]產業前景方面，2021 年全球在線學習產業正以每年19%的年增長率迅速發展。學生規模方面，全球最大的10所教育機構已招收學生中，在線學生占比多達20%，全球有超過300萬名學生以在線形式接受高等教育。在美國大學招生總人數連續10年下降的情況下，在線大學生注冊人數卻保持14年的連續增長。[25]

各個商業公司為了擴大影響力，增加平臺收入，還與知名大學合作推出在線課程。以美國為例，哈佛大學、斯坦福大學、麻省理工學院等著名院校都與免費在線大學課程、優達學城和“大規模開放在線課堂平臺”有所合作。高校利用其豐富的學術資源，借助慕課平臺的力量，吸引全球無數學習者進行線上學習，并通過認證證書、匹配就業、接受捐款等方式獲得在線教學的收入，受到全世界學生的歡迎。

在經濟利益的驅動下，越來越多的高等教育主體投入虛擬國際化的相關行業中，但也由此引發了知識商品化的危險，以營利為目的的投資者采用商業運作的模式，把知識看作商品，把學習者視為消費者，最終將損害大學的知識“過濾”功能，削弱知識的“公共性”產出。[26]

（五）高等教育公平的追求

高等教育公平一直是教育領域的重難點問題。幫助弱勢群體獲得高等教育機會，推動各國高等教育走向更加公平、全納、有質量的未來是世界各國及國際組織持續推動虛擬國際化發展的重要動因之一。

許多來自經濟落后、位置偏遠地區的學生很少有機會參與跨境流動。虛擬國際化可以為其免去舟車勞頓之苦，降低他們接受高等教育的經濟成本。對弱勢群體而言，他們進行物理層面跨境交流的可能性較小，虛擬國際化使他們可以獲取與世界各地學習者相同的教育資源，一定程度上促進了高等教育公平。

美國于2019 年發起了“美國人工智能計劃”（American AI Initiative），明確了信息技術在制定教育公平標準等方面的重要作用。新冠肺炎疫情期間，聯合國教科文組織發起了“全球教育聯盟”（Global Education Coalition）合作平臺，截至2023年3月，全球已有112個國家的4 億學習者和1200 萬教師參與到聯盟的233個項目中。[27]在“全球教育聯盟”舉辦的“非洲的數字學習轉向：地方生態系統的作用”線上論壇中，各利益相關者參與到關于非洲數字學習生態系統的建設、資金籌措與戰略制定的討論中，促進了非洲各地區在教育數字化方面的交流。[28]

三、虛擬國際化的機制

高等教育國際化是多種因素共同作用的過程，諸多學者提出了高等教育國際化的不同策略與機制。奈特將國際化中的一系列相互關聯和靈活的國際化活動看作最終邁向國際化的不同階段，提出“國際化循環：從創新到制度化”的模式，把高等教育國際化的作用機制分為認知、承諾執行、規劃、運營、評估和強化六步。[29]漢斯·德·維特（Hans De Wit）和奈特共同提出的國際化策略理論包含項目策略和組織策略兩部分。項目策略指大學將國際化維度融入辦學功能的學術活動和服務；組織策略則是大學為確保教育國際化活動持續實施，從組織機構、人員安排、政策制定等維度給予的保障。[30]漢斯·范·迪杰克（Hans Van Dijk）和基斯·梅杰（Kees Meijer）在對荷蘭高等教育國際化狀況進行分析的基礎上，引入國際化政策、國際化活動的支持類型和實施方式三個國際化要素，提出了國際化立方體模式。[31]美國教育理事會提出的全面國際化發展模型是國際化策略中被普遍接受并使用的模式。[32]本文在借鑒上述研究的基礎上，重點以美國教育理事會的全面國際化發展模型作為研究框架，從機構承諾與政策、領導與結構、課程、教職員工支持、學生流動、伙伴關系與網絡六個維度對虛擬國際化的作用機制加以全面闡釋。

（一）加強虛擬國際化價值引領與政策頂層設計

基于機構承諾與政策的虛擬國際化機制，大多以機構宣言、機構戰略或政府報告的形式呈現，具有宏觀性較強、推動力度較大的特征。

2020年，金磚國家領導人第十二次會晤通過《莫斯科宣言》，其中第94條強調：金磚國家高等教育合作要關注各國大學以及學生之間的交流與對話，將網絡和數字化平臺應用到合作進程中[33]，該宣言緊跟高等教育國際化發展的時代趨勢，對推動金磚國家虛擬國際化的發展具有重要作用。澳大利亞的高等教育機構將跨國遠程教育視為戰略發展領域，把全球網絡化學習納入其國際化戰略。[34]2022年12月，澳大利亞教育部發布了《高等教育教學模式最終報告》，該報告明確指出要利用數字化手段以提升國際化水平，促進全球范圍內更具包容性的在線教學研究群體的形成。[35]德國為回應工業4.0時代的需求，近年來積極搭建數字化轉型與建設的政策框架，出臺一系列國家數字化戰略，內容涉及國際化等5個重點行動領域。此外，“數字時代德國高等教育論壇”指出，德國將開始“高等教育數字化轉型”，并強調在數字化轉型領域，國際化是關鍵議題之一。[36]

基于機構承諾與政策的虛擬國際化機制，在幫助高等教育主體利用數字技術提升國際化活動影響力以及擴大國際化目標群體覆蓋面等方面具有較大的發展潛力。

（二）優化虛擬國際化發展的領導體制與組織結構治理

高等教育機構通過優化領導體制、改革組織結構治理、完善工作體系等方式推動虛擬國際化的高水平發展。

一方面，高等教育機構支持領導層和管理層積極參與虛擬國際化的發展。喬治·奧古斯都·哥廷根大學（Georg August Universit?t G?ttingen）負責國際事務的副校長希爾特勞德·卡斯珀-赫娜（Hiltraud Casper-Hehne）就主張在高等教育機構的數字化和國際化之間建立戰略聯系。[37]露西婭·布拉伊科維奇（Lucia Brajkovic）的研究指出，學院院長通常是高校內部虛擬國際化的促進者和推動者。[38]另一方面，隨著高等教育機構對虛擬國際化興趣的增強，其關于高等教育國際化治理的組織結構也逐漸發生變化，包括設置專門的機構與職位，采取專門的項目與舉措支持虛擬國際化的發展。諸如“虛擬流動委員會”“信息技術管理專員”“信息通信技術顧問”等機構或職位的出現，象征信息通信技術與高等教育國際化行政管理的融合趨勢。[39]作為較早關注虛擬國際化的國際組織，經濟合作與發展組織在虛擬國際化的領導與結構治理方面提出，要“重新審視學校國際化戰略與信息和通信技術之間的關系，包括教學質量、教材以及在線教學的教師能力等”，并倡導將虛擬國際化納入數字化與國際化的領導組織范疇之內。[40]

盡管高等教育機構意識到有必要為從事虛擬國際化工作的職員提供數字素養與全球素養的專業培訓，但相關行動尚未全面展開，基于領導與結構的虛擬國際化機制和路徑仍有待探索與挖掘。

（三）將國際性等維度與要素融入虛擬國際化課程

基于課程的虛擬國際化較為關注國際性、全球性和跨文化性等維度，并力圖通過多元舉措將這些要素融入虛擬國際化課程。

國際性是虛擬國際化課程的重要維度。2015 年發布的《博洛尼亞進程實施報告》（Bologna Process Implementation Report）將慕課稱為“國際化工具”。[41]聯合國教科文組織的《科學報告》（Science Report）指出：“慕課正在成為國際合作、共同生產和實現多樣性的工具，制作最佳課程的良性競爭值得鼓勵?！盵42]慕課已成為高等教育機構實施虛擬國際化戰略過程中提升課程國際性的重要抓手。

全球性方面，虛擬國際化課程著眼于服務全球學習者，聚焦外語、區域研究以及全球問題等領域。截至2019年9月，麻省理工學院已上線運行193 門高質量的慕課課程和2400 種開放課件（Open Course Ware，OCW）。[43]未來學習平臺（Future Learn）是英國的第一個慕課平臺，該平臺自2013年推出第一批開放在線課程以來，全球已有800多萬名學習者參與到課程的學習中，課程涉及語言學習、國別區域、大數據分析、人工智能、機器人制造[44]等全球熱點問題。

虛擬國際化課程注重跨文化維度的融入。魯伊斯·科爾貝拉（Ruiz Corbella）和阿爾瓦雷斯·岡薩雷斯（álvarez González）設計的以伊拉斯謨項目為基礎的遠程虛擬流動（virtual mobility）課程包含了一系列針對在線教育、遠程教育和學校教育的創新舉措，其中就有專門針對跨文化能力的在線交流討論課，以及交互式開放在線課程。此外，這項虛擬交流課程不僅面向大學生，而且還對普通公眾開放，這使虛擬國際化課程的范圍從校園擴展到非正規環境中，較好地契合了全球文化交流的大趨勢。

如今，虛擬國際化課程形式囊括了全球網絡化學習、虛擬交流（virtual exchange）和在線國際協作學習（collaborative international online learning）。在歐洲國家和美國的在線國際協作學習運動中，經常會使用“全球網絡學習”“遠程協作”“在線跨文化交流”等對虛擬國際化課程的形式進行描述。[45]隨著虛擬國際化內容和范圍的不斷擴大，未來虛擬國際化課程將發展出包含“虛擬旅行”“虛擬協作”[46]等更為豐富多樣的類型。

（四）運用數字化技術提升教師國際化能力

基于教職員工支持的虛擬國際化機制，主要包括教師招聘、教師流動、教師專業發展三個方面。在教師招聘方面，信息通信技術在緩解各國人才流失、提高高等教育教學質量等方面具有巨大潛力。未來雇用國際教師進行線上教學將成為高校的普遍做法，利用信息技術進行跨境授課也將成為學生普遍接受的現實。關于教師虛擬流動的國際化項目早已有之，在“第二屆虛擬伊拉斯謨周”中，無國界高等教育觀察站（Observatory on Borderless Higher Education）就已經設想了教師虛擬流動，幾年后，該設想被進一步補充，形成了一個包含教師等學術人員物理流動與虛擬流動的混合模型。[47]在教師專業發展方面，“促進教師的專業發展以提高他們將數字化、跨文化維度融入教學中的能力”是全球高等教育機構優先考慮的國際化活動之一。[48]在歐洲，教師的國際化能力和數字化能力均受到高度重視，參與歐洲大學協會（European University Association）電子學習調查的高等教育機構中，有84%的機構為教職工提供了電子學習的支持措施。[49]2017年的新媒體聯盟（New Media Consortium）地平線報告更是把“將數字化技術融入教師教育”列為高等教育機構面臨的最重大挑戰之一。[50]

（五）為學生公平參與跨境流動提供數字支持

在國際學生的招收和宣傳方面，電子郵件和學校官網成為重要媒介，自媒體、虛擬博覽會、網絡研討會和虛擬咨詢會也是重要的補充形式。以“德國研究”虛擬博覽會為例，學生可以參加德國高等教育機構的虛擬演示，并參觀他們的虛擬展位以獲取留學信息。此外，德國甚至出現了可以挖掘“潛在客戶”的信息通信工具，該工具包含網站、電子博客、在線活動、虛擬體驗、社交媒體、應用程序、慕課、混合學習、搜索引擎優化等諸多要素，能幫助高校招收更多的國際學生。在國際學生文化適應支持方面，許多國家在國際學生留學前就為他們提供在線指導教學，這為國際學生后續在留學國更好地適應當地文化、快速融入學校的學習氛圍打下基礎。對即將畢業回國的國際學生來說，他們可能無法參與國內院校的學習評估課程或考試，因此，網上測試就成為解決該問題的較好方式。數字化技術還可以應用于對國際學生的成績評估。此外，技術性的支持使國際學生在回國之后仍可以繼續完成在留學國開展的研究。

虛擬國際化對國際學生的支持是雙向的：國際學生派出國可以為學生提供留學準備的相關資訊和信息通信設施來支持學生出國留學；接收國則可以為國際學生提供留學前、留學中以及留學后的各方面信息化幫助。雙方均實現了運用數字化技術手段賦能國際學生跨境流動的目的。

（六）推動全球高等教育部門和機構的數字化國際合作

在國際合作維度，一方面，各國高等教育機構運用數字化技術，廣泛開展高等教育國際合作。以拉丁美洲地區的奧拉·卡維拉（Aula Cavila）聯盟為例，它旨在利用互聯網創建“無邊界”的大學校園。該聯盟的目標包括開發開放社區、電子知識庫、共享課程、電子書資源庫以及行政部門的虛擬前臺。[51]類似的案例還包括歐洲科技大學聯盟：來自德國、丹麥、荷蘭和法國的高等教育機構在該聯盟中合作開發慕課以及其他虛擬教育資源。[52]另一方面，國際組織積極為各國搭建虛擬國際化的合作平臺。國際網絡教育學院（International Institute of Online Education）是由聯合國教科文組織高等教育創新中心與15所亞非伙伴院校（含4所中國院校）以及9家企業于2020年4月聯合發起的非營利性網絡教育平臺，其秉承“共商、共建、共享”的發展原則，促進高等教育數字化的多邊文化交流、學術往來、人才培養和知識分享。[53]在地方與社區合作層面，不少企業和民間組織也參與到虛擬國際化的建設當中。2020年，日本國際教育研究聯盟宣布與信息技術教育企業合作建設高等教育數字化平臺，推出年度人工智能戰略，提出“一人一終端”的目標，并運用云技術方式開展教學，減少線下教學設備壓力。在高校機構合作層面，大學各主體部門就虛擬國際化的招生、管理、財務等具體事宜展開合作。法國里爾科技大學和美國佐治亞理工學院兩所高等教育機構，利用信息通信技術以聯合或雙學位認證計劃的形式促進了校內招生，在它們的合作項目中，20%的課程以在線方式進行。[54]

隨著信息通信技術的發展，高等教育數字化將被更廣泛地運用于各國高等教育部門和機構的國際交流與合作中，各高等教育部門和機構在數字化方面的合作也將進一步推動虛擬國際化的發展成熟。

四、結論與討論

虛擬國際化是高等教育國際化理論與實踐在數字全球化時代的新形式和新發展，其契合信息技術高速發展的現實背景，為高等教育國際化研究的理論創新和范式轉型提供新路徑與新思路，是高等教育國際化在當下的創新探索。本文從數字化與國際化的交叉視角出發，重點回答了與虛擬國際化相關的問題，包括厘清虛擬國際化的概念，分析虛擬國際化的動因，闡述虛擬國際化的作用機制，本文關于虛擬國際化的研究對數字時代高等教育國際化的理論內涵進行延伸與拓展。隨著信息技術在高等教育領域運用的不斷深化，隨著虛擬國際化參與主體愈發多元，發展動因更趨復雜，作用機制更加多樣，今后有關虛擬國際化的研究將進一步深入，虛擬國際化將在更廣闊的范圍內推動高等教育國際化理論模型的創新構建和實踐活動的優化變革。

需要清醒地認識到，虛擬國際化仍然屬于高等教育國際化的重要組成部分，且虛擬國際化并不能取代傳統意義上以人員、項目等物理跨境流動為主的高等教育國際化形式，也改變不了高等教育國際化的本質要義與價值旨歸。對于虛擬國際化能否成為未來高等教育國際化的主流模式，國內外學者仍然存在一定認知分歧。[55]一類觀點認為基于在線教育的虛擬國際化將成為必然。德國學者烏爾里?！ぬ┫＠眨║lrich Teichler）高度認可虛擬國際化，他認為物理流動（physical mobility）是相當昂貴且相當原始的國際交流方式，雖然體驗式學習必不可少，但是許多要素不一定要依賴于物理流動的國際化。俄羅斯學者伊薩克·弗勞明（Isak Froumin）對虛擬國際化持樂觀態度，他指出，高等教育國際化將隨著在線模式和遠程學習的發展而再度繁榮。但也有學者指出，虛擬國際化仍然不能成為未來高等教育國際化的主流模式。英國學者西蒙·馬金森（Simon Marginson）認為，線下教育在學生互動交流和能力培養方面，仍然比在線教育更豐富。美國學者菲利普·阿特巴赫（Philip G.Altbach) 也認為，受限于技術、經驗與基礎設施等原因，未來創建有效的國際化在線互動課堂十分困難。美國學者漢斯·德·維特對虛擬國際化能否成為主流模式同樣持懷疑態度，他認為，對于虛擬國際化，當前教師和學生都尚未作好充足的準備。不過，研究者普遍認為，無論虛擬國際化未來能否成為主流國際化模式，都不會削弱虛擬國際化這個概念的重要性。

21世紀以來，中國始終以積極的態度參與到世界高等教育國際化的理論與實踐發展進程中，但不可否認的是，當前有關高等教育國際化，尤其是關于虛擬國際化的研究話語權仍然主要由西方學者所掌握，國內尚未有較為系統性的關于虛擬國際化的研究，這種狀況不利于教育數字化轉型背景下中國高等教育國際化的理念重塑、變革創新與戰略轉型。本文希望能在一定程度上引發國內學者對虛擬國際化這一高等教育國際化創新概念的重視，從而幫助學界構建符合中國國情、適應中國語境的虛擬國際化理論體系、學術體系與話語體系。