人工智能時代教師應如何存在？
——基于技術現象學視角的思考

陳曉珊

（曲阜師范大學 教育學院，山東曲阜 273165）

人工智能技術正在改變教師的工作方式乃至教師的存在，對教師的身份、教學認識、自身價值形成挑戰（張務農，2022）。教師存在問題正日益轉化為教師與技術之間的關系問題。在技術降臨—教育變革—教師發展的應對邏輯中，教師一直停滯于技術擴散的末端，被動地適應技術的發展。重塑教師與教育技術之間的關系，成為推動教育數字化轉型過程中必須面對的問題（劉革平等，2023）。這就有必要從存在論的維度審視教師與技術之間的關系，追問教師存在的“真相”。教師的存在涉及對技術的本質是什么、教師與技術工具的關系、教師需要什么技術等問題的認識和理解。這一追問可以間接回應技術時代如何定義教育和教師、教師如何實現自身的成長、技術何以推進教育變革等時代重要問題。

一、教師存在的本質

自計算機問世后，機器與人的關系就發生了質的變化，人類開始進入科學的社會智慧替代個人大腦思維器官的時代（朱巧玲等，2017），出現了維納（2009）所說的“人腦的貶值”現象。主流觀點認為，人工智能正從三個層面影響教師的存在：一是人工智能取代教師作業批改、學生信息反饋等重復性、機械性工作，進而改變教師的存在方式；二是人工智能從事教師傳統的知識教學，從而在教學層面全面取代教師的存在；三是使用人工智能的教師取代不使用人工智能的教師，不使用人工智能的教師逐漸失去存在的價值。人工智能與教師之間的替代關系，在教育人類學的意義上挑戰了教師的存在屬性和存在方式，逼迫我們從人的本質特征入手重新審視教師存在的本質和方式。

（一）教師存在的本質特征是身體的使用

智能技術工具對人的體力勞動和腦力勞動的部分替代正在挑戰傳統的人機關系，“人類不再是作為使用工具的動物來主動發揮作用，而是成為被動地為機器服務的動物”（芒福德，2008：496）。人類從工具的主動使用者到機器的被動服務者的變化，從根本上顛覆了關于“制造和使用工具的動物”這一人類存在本質特征的認識，折射出我們從“人機（工具）關系”定義人的本質所存的視域盲區。長期以來，我們過高估計了技術工具在人類發展中的作用。事實上，在人類的存在和發展中居于核心地位、發揮主導作用的，是人的大腦驅動的身體，即發明語言、文字符號和制造使用工具的身體才是人類發展的主要驅動者。正因為擁有了身體，人才能夠推理、聯想、學習、分析、想象、創造，才能夠驅動機器工具，與世間萬物交互。定義人存在的只能是人本身而不是外在的技術工具。如果一定要從使用工具的維度定義人的存在，決定人存在的“工具”也只能是由大腦驅動的身體?；诖?，芒福德（2008：500）創造性地將人的本質特征定義為“卓越的使用頭腦、創造符號和自我控制的動物”。教師需要的必不可少的技術，應該是驅動身體、使用頭腦、操作符號的生命技術。教師源初性地依賴身體“躬耕”于教育中（敖峰，2022），包括驅動軀體、心智、情感、精神、心靈力量等，這些被加拿大物理學家富蘭克林（2019：10）稱為“最重要的”技術。因此，教師應該被定義為身體的使用者，而不是工具的使用者。如果以身體的使用者的存在本質審視“人工智能取代教師進行知識教學”“使用人工智能的教師會取代不使用人工智能的教師”等觀點就會發現，決定某類教師能否被取代或淘汰、判斷某一教師優劣的不是人工智能等技術工具，而是以理解、尊重、關懷、喚醒、參與、對話為核心的身體技術。教師只會因沒有較好地使用其頭腦和身體而被取代，而不會因沒有使用人工智能或別的什么技術工具而被取代。期望某種技術工具推動教育變革、取代教師身體性存在的主張，無不是基于“人是工具制造者和使用者”這一論斷得出的對工具教育價值的推崇以及對教師存在價值的貶低。

（二）教師存在方式的身體屬性

教師的身體作為工具性存在，不同于機器工具的地方在于其具有心理能量調節的功能。教師通過身體對學生產生影響，同時也作用于學生的身體，完成對學生的身體塑造和心理能量調節，這是教師存在的“身體基礎”。心理能量的調節是人生存的基本需要和主要方式，人與人之間、身體對身體的影響以及提升影響效果的生命技術是人類文化、生存模式、教育產生的根本原因。師生之間最重要的交流是心理能量的交流和使用，外在技術工具的使用也以輔助心理能量的交流為目的。研究表明，大腦具有可塑性，能夠根據環境變化進行自我調節（聯合國教科文組織，2017：19）。人身體的局限性和可塑性決定了對人的存在產生影響的技術必然是通過身體、作用于身體的技術。教師存在的本質特征決定了教師是教育技術必不可少的主體，教師以身體技術的方式存在。作為生命體的教師個人就是進行教育的“精巧設備”（芒福德，2008：505）。教師存在的價值取決于教師身體工具性作用的發揮。教師使用的計算機、多媒體、互聯網等技術工具的價值主要是與學生建立交流、傳遞、表達的傳播機制，教師育人機制的發揮某些時候要基于表達、交流、溝通的傳播機制的支持，教師存在的育人功能起始于傳播機制，但不止于知識傳播，教師育人追求的是在交流、表達等傳播機制發揮作用后所顯現的教育性效果。學習不只是個人的事情，而是作為一種社會經驗，需要與他人共同完成，以及通過與同伴和老師進行討論及辯論的方式實現（聯合國教科文組織，2017：40）。傳播媒介的交流、溝通機制雖然有助于推動學習進程，但不能自動產生教育效果，其作用需要通過教師的身體轉換彰顯出來，它們加持在教師的身體之上，使教師與學生的交流、溝通、表達更有效益。教師在與學生交流、溝通過程中的身體性存在方式決定了人工智能等技術工具不能取代教師的身體發揮教育作用。如果說存在某種技術工具對教師的替代關系，那也是技術工具之間的升級、替代，而非技術工具對教師身體的替代。

（三）教師存在方式的整體性特征

教師對學生實施教育的方式決定著教師的存在方式。人的教育方式更像是農業的生長模式而不是工廠的生產模式。人的成長是生成性的，而不是制造出來的。對人的成長，教師能做的就是“發現對生長而言最適宜的條件，并努力滿足這些條件”（富蘭克林，2019：33-34）。教育是一個生長進程、一個整體性進程、一個無法被分為各種嚴格按規定執行的步驟和進程（富蘭克林，2019：36）。教育不能像工廠的生產流水線那樣分成若干步驟、工序，將不同的步驟和工序交給不同的人或機器完成。教師的教書育人、教育責任、師生關系等是不可分割的整體性任務，教育不適合按照工廠流水線的生產模式來規劃和運轉進而成為技術工具的世界。教師的存在是一種整體性存在，是在教學的過程中完成的，學生通過知識學習同時獲得高階素養、情意態度、價值觀的提升，學習知識的過程也是情感態度、價值體系的形成過程，育人是隱含在教書背后的，教書與育人是教師存在方式的一體兩面，具有同步性、共時性，不能被分割為不同的部分，也沒有先后的次序。教師存在方式的完整性保證了教師決策的正確性，這些決策本身也是教育技術的重要組成部分。教師存在的整體性基于人的整體性和不可分割性。人的教育是整體進行的，不可把一個人的道德、情感、精神等分割成不同的部分分別進行，不可“把人性及其品質的提升降低為對人的部分功能的訓練”（金生鈜，2019）?，F實中，我們卻正在力圖運用規范性工作和分割式工作來設計教育、按照生產模式來運作學校，將本應該以整體性方式完成的教育活動按照規范性任務來完成，將本應一人完成的教育工作分為不同的次級任務分配給不同的人或技術工具完成。以計算機、互聯網、人工智能等智能技術工具替代教師的存在，這也是歷次工業革命所發生和運行的邏輯，甚至可以說，工業革命本身就是一場規范性技術取代整體性技術的革命，而人們也一直期望教育能發生這種規范性技術對整體性技術的革命，以改變教師的工作方式和存在方式。將知識教學的工作交給智能機器，教師負責育人，這種對教學與育人的分割是反教育、反學習的。教育過程作為整體性任務只能由教師運用整體性技術整體地進行，不能分割為不同的工序、按照生產模式交給機器運作。

二、教師存在與技術工具之間的關系

進入智能時代，人們不斷嘗試運用新技術驅動教育變革。虛擬現實、元宇宙、生成式人工智能等你方唱罷我登場，技術開發者、市場營銷者不斷地向教師輸出各種新技術，但是這些技術通常很短命，沒有呈現出其所承諾的改變教師存在方式的力量。教師使用新技術時不能主動地發揮作用，只能“被動地為機器服務”。當一廂情愿地向教師輸送新技術、要求教師頻繁地更新和應用新技術時，我們是否思考過教師是否需要這些技術？是教師還是誰來決定是否使用技術、使用何種技術以及如何使用技術？回答這些問題，需要觸及技術工具與教師存在之間的深層關系。

（一）教師存在不應有對技術工具的依賴性

技術工具的教育應用不同于其在工業生產的應用。工業生產應用什么技術、需要什么機器由產品和生產流程決定，機器與產品、生產流程之間有很強的對應性。人在工業生產中的自由度極為有限，很多時候甚至是機器的依附，工作節奏、加工流程只能服從于機器。技術在所有領域都已建立起對人類越來越嚴格的統治，如果我們想保存人類的自由、尊嚴和責任，那么就要禁止技術手段的過度影響（埃呂爾，2008：131）。教育是極少的沒有被機器統治的領域。教育活動不像工業生產那樣依賴技術工具，技術工具也不是教育的決定性力量。教什么、如何教、運用什么技術工具教由教師決定，而不是由機器決定。新工具只是給教師帶來更多的選擇，而是否選擇、如何選擇、選擇的程度如何等都取決于教師。教師對技術工具的使用依據類似于費耶阿本德所說的“怎么都行”的原理?！爸挥幸粭l原理，它在一切境況下和人類發展的一切階段上都可以加以維護。這條原理就是：怎么都行（法伊爾阿本德，2007：6）?！薄霸趺炊夹小币馕吨褂貌煌募夹g工具沒有質的差異，技術工具的選擇不是“非此即彼”或“非他莫屬”的；更意味著“用與不用”都行，即使不用人工智能，不用計算機、互聯網、不用任何技術工具，教師照樣可以從事教育和教學工作，用了人工智能等技術工具也未必能取得更好的教育、教學效果。

教師是一種創造性的存在，沒有哪種技術工具是教師非用不可的，學生學習及其所接受的教育也是沒有哪種技術工具不可或缺的。教師的創造性存在還沒有必不可少的先行觀念或理論，教育理論總是在漫無秩序的運用之后逐漸顯現，對技術工具不加限制的運用是產生教育理論的先決條件。沒有一種對教育孩子的先決性的、“不得不”的方法，理論總是形成于實踐之后。理論的合理性總是在長期實踐后才能獲得驗證，對于理論的不合理的、無謂的、漫無秩序的預先運用是清晰性和經驗成功的不可避免的先決條件（法伊爾阿本德，2007：5）。教師的存在對工具沒有依賴性，無論是機器工具還是理論工具。技術工具與特定的教育對象、教育過程之間沒有對應關系，任何技術工具的作用總是在教育、教學使用后變得明晰，在事前沒有應該使用何種技術工具的規定性。運用技術工具的效果在于教師的創造性應用。同樣的技術工具，不同的教師應用，會有不同的效果。在工業生產領域，工人操縱機器從事生產，機器直接作用于產品，同樣的技術工具，無論是誰應用，都會產生同樣的效果、生產出一模一樣的產品。技術工具不直接作用于教育對象，作用于教育對象的是教師的身體，是教師在發揮教育作用，而不是技術工具。因此，技術工具應用于教育不像在其他社會領域那樣可以發揮普遍性的、穩定的、一致性的作用，技術工具在教育過程中作用的發揮取決于哪位教師在應用以及如何應用，教師是技術工具發揮作用與否的決定性因素。

（二）技術工具對教師存在方式的強化作用

教師不是通過操縱工具從事教育，而是通過工具提升身體的功能，通過身體從事教育。人們在教育領域應用人工智能的目的是將教師從繁雜的機械性工作中解放出來，從而兌現對教師使用人工智能的重要許諾?！耙环矫?，人工智能可以取代教師某項單一的技能，如完成批改作業等日常工作，把老師從重復性、機械性的事務中解放出來；另一方面，人工智能會成為未來教師工作的組成部分，由人機協作完成智慧性工作”（余勝泉，2018）。教師閱卷、批改作業可以發現學生知識掌握存在的問題從而了解學情，這本身就是教師職責的重要組成部分，也是教師的主要存在方式。教師通過板書或口述呈現教學內容，漂亮的板書、流暢的口述體現出來的書寫技藝、淵博知識和博聞強記的能力對學生具有極強的感染和教育作用，體現著教師存在的價值。如果說技術工具給教師帶來解放，這種解放絕對不是替代教師的存在，讓教師不再從事這些工作。毋庸置疑，歷史上每一次技術進步都以人的解放為目標。第一次技術革命是對人手腳的解放，信息技術革命是對人腦的解放，這些解放人的方式某種程度上確實是以替代方式完成的。但是，教育領域中對教師的解放，卻不是以對教師的手腳或大腦的替代實現的，不是代替教師完成教書育人的工作。人工智能對教師的解放是為了教師更好地工作，學生能從教師的工作中受益，更能體現人腦的價值、凸顯人之為人的“卓越的頭腦使用者”的本質特征。

人工智能對教師的解放是通過對教師大腦等身體能量的釋放、增強的方式完成的。甚至可以說，人工智能對教師的價值在于充分地激發教師的身體潛能，釋放教師被束縛、壓抑的能量，或者賦予其新的能量，使教師成為更強的存在。解放教師的目的是徹底破除對教師的“工具的制造和使用者”的定位，回歸其“身體使用者”的本真地位。解除教師對技術工具的依賴性，整個生命技術領域將對教師更加開放，教師人性中那些因為沒有得到充分應用而殘缺或退化的部分，將比以前發揮更有效的作用（芒福德，2008：506）。對教師而言，技術進步體現為技術工具加持下身體技能的進步，“沒有技術的支撐，想要精確了解學生的特征是很困難的，沒有人工智能的支持，要想實施因人而異的個性化教學也不可能”（余勝泉，2018）。我們要以這樣的視角理解教師的解放：教師用幻燈、投影、PPT 不是為了不用講解知識，而是為了強化知識講解，讓教師的知識講解更加生動、透徹；運用作業批改系統不是為了不再批改作業，而是為了增強老師批改作業的技能，使作業批改更加接近其初衷、達到作業訓練的目的；運用人工智能進行學習分析、為學生畫像，不是讓教師放棄親身了解學生的特征和個性化教學，而是要將人工智能在了解學生特征、個性化教學方面的能量加持在教師身上，促進教師更好地開展個性化教學。因此，“我們要做的是如何讓教師更聰明地使用人工智能技術，讓人工智能技術輔助教師做出最有利于學生學習的教學決策，而不是讓人工智能技術取代教師的教學決策”（徐鵬，2019）。技術增強教師的方式是將技術工具納入教師的生命系統、生命技術、生命能量交流過程以強化教師的存在，也就是海德格爾所說的“上手”。不能強化教師存在乃至于弱化教師存在的技術是無用的技術。

（三）替代性解放對教師存在價值的消解

技術工具解放人的承諾是個老劇本，歷史上那些曾經的“新技術”，比如電影、電視、計算機、互聯網等，在出現之初都被賦予過取代教師和學校、解放教師的期待。人們總是熱衷于新技術讓教師獲得解放的一面，卻無視解放教師所帶來的問題。那些解放教師的承諾存在很大的“可疑之處”，“那種用技術解放生活的承諾很可能會變成通往奴役的門票”（富蘭克林，2019：140）。利用技術工具對教師進行替代式解放會從三方面消解教師的存在價值：一方面會消解教師對技術的選擇權，造成對某種技術的依賴。當教師選擇使用某種技術后，其他選項就會被慢慢淘汰，導致教師失去教學自主性和教育主導權，并最終失去存在的價值。另一方面，那些宣揚解放教師的新機器、新技術很可能會分化出基于勞動分工的規范性技術，將教育逐漸異化為流水線、自動生產線，進而威脅教師的整體性存在。第三，讓人工智能代替教師批改作業、分析學生特征等會導致教師與身體經驗的分離，進而失去對自身直接經驗的信任。本來教師憑借感覺和經驗，第一時間就可以從教學現場和與學生的交流中獲取關鍵信息。放棄對自身感官和頭腦的使用完全依賴機器獲取信息，將導致教師自身經驗獲取能力的降級和低估。降低對自身經驗和感覺的依靠意味著教師身體性存在的退場和貶值。對教師工作替代式的解放不僅無助于新的教育技術和技能的形成，甚至還會影響對原有技術、技能的持有，導致教師的技能退化，喪失從事這些工作的能力，失去在教育現場的存在感。

當前，多方輿論力量都在要求教師接受、使用“新技術”，將新技術與教育變革、教學創新、專業能力發展、教育政策綁定，誘導教師使用技術工具，另一方面又威脅教師會被技術工具取代。教師的存在被吸納進這樣一種類似于“納什均衡”的對局中，雖然每個教師擁有是否使用技術以及使用何種技術的自主決定權，但任何人都無法作出不使用技術的自主決定。在被技術工具包圍、脅迫的技術時代，沒有人可以通過單獨改變自己?而跳出技術的包圍。不使用技術工具的教師會被使用技術工具的教師取代，使用技術工具的教師最終又會被技術工具取代。好像教師無論是否使用技術工具，最終都難逃被取代的命運。以使用技術工具與否作為教師優劣的判斷標準，將教師的身體性存在降格到技術工具的層面，是對教師本質規定性的無視。技術批判主義將人工智能對人的異化、給教育帶來的風險歸結到技術本身，試圖通過技術產品的改進和監管尋求教育的突圍。顯而易見的是，將對教師的解放承諾變成奴役，不是人工智能本身而是要求教師使用人工智能技術并對它們產生依賴的“結構和基礎設施”（富蘭克林，2019：142）。消解教師存在價值的不是人工智能技術工具，而是那些利用人工智能對教師進行替代式解放的承諾。

三、教師存在的現象學還原

我們將教師定義為身體的使用者而非技術工具的使用者并不是要消解教育技術，而是為了更清晰地認識教育技術以及教師與技術工具之間的關系。目前對于教育技術的認知存在技術應用主義和工具主義導向。在這種導向影響下，人們把教育技術等同于技術的教育應用，乃至把教師的存在等同于教育技術裝備、教育技術工具等。要認清技術的“真相”，需要跳出技術因素的局限，“回到事情本身”，分析教師存在的技術之所是，探尋教育技術與教師的依存關系，思考教育何以發生、何物（人或行動）支持教育的發生、達成教育目的的過程中發揮作用的是什么等問題?；氐浇逃徒處煷嬖诒旧?，我們會發現，支持教育過程的技術絕不僅僅是某種物質工具。技術的本質不能表象為工具，技術也不僅是一種手段，“技術之本質也完全不是什么技術因素。因此，只要我們僅僅去表象和追逐技術因素，借此找出或者回避這種技術因素，那么，我們就決不能經驗到我們與技術之本質的關系”（海德格爾，2005：3）。

（一）決定教師存在的不是機器而是“關系”

美國技術哲學家阿爾伯特·伯格曼運用技術人工物對現代技術進行了本質還原，認為現代技術本質上都是一種裝置，將現代技術體系剝離到最底層都會發現某種基礎性的、根本性的裝置。伯格曼對現代技術的現象學還原隱含的使用場景是人的廣泛活動、是人生活于其中的社會環境。教師存在的現象學還原，落腳點也要放在嚴格意義的“教育”場景中，還原“物”應該是發揮教育作用的教育之“物”。教育不是“物”單獨發揮作用的世界，“教育物”離不開使用的語境，也離不開其使用者，其中凝聚著人與人、人與技術之間的關系。教師存在的核心是教師與學生的關系、教師與技術人工物的關系，是這些關系在發揮作用。這種聯系或關系的形成不是通過技術人工物，而是通過心靈的、身體的、思維的方式。機器、設備裝置在教師的存在方式中不居于核心的、基礎性的位置，教師不依附于技術人工物而存在，決定教師之所以為教師、決定教師存在與否的不是機器、設備裝置，而是教育過程中的“關系”。教師的存在本質是一種“關系范式”?！凹夹g的本質不在于人們身邊隨處可見的技術人工物，而在于被技術人工物所遮蔽的，使其得以產生的生活世界，以及組成生活世界的各種構成要素及其之間的相互關系”（王伯魯等，2015）。相對的，“教育物”則完全需要依附于教師的存在，它一旦脫離了教師的存在就只是一些裝置、技術人工物、技術體?！叭魏渭夹g都應包含著‘人’的因素和成分，因此教學技術應該是一個‘人—機系統’，教學技術的概念不但要涵蓋人、機器、材料，還包括管理形式”（梁林梅等，2008）。

伯格曼將現代技術的本質歸結為“裝置范式”，對技術本質的這種認識也影響到教育，人們將教育技術等同于教育裝備、教育裝置、教育設備等，認為技術工具可以取代教師的存在。例如，師生通過互聯網的聊天室討論教學問題，教師通過幻燈、投影、電影、電視、多媒體計算機呈現教學內容，利用自動閱卷系統閱卷，利用互聯網搜索引擎檢索教學資料，這些呈現、傳輸、核對教學內容的工具常被視為教師存在的替代物?！爱敿夹g規則構建了教育方式，‘裝置’成為教育技術領域的‘范式’時，就會在其身后形成一股強大的意念影響著人們對技術的判斷和使用，并讓其心甘情愿放棄原有教育中那些守護‘人’的有意義和有價值的‘中心’，這正體現了如今‘裝置’對教育方式的塑造”（楊緒輝等，2015）。裝置范式侵蝕了教育和教師的存在方式，教育被異化為工業生產，教育對象被異化為流水線上的產品，教師存在被異化為工具的使用者。

（二）教育技術通過彰顯教師的存在價值發揮作用

追問教師存在的“真相”不能僅滿足于教育技術之所是，還要對技術背后所隱含的“關系”進行第二次現象學還原，分析技術背后隱含的教師形象。伯格曼對于現代技術的第二次現象學還原落腳于“人”。從現代技術對人的在場和參與的替代這一現象切入，伯格曼發現一般的裝置只具有抽象的、純粹的功能，與它的使用語境、使用者不發生聯結，是“匿名性”的?！皺C器不需要我們付出技巧、力量和注意，而且愈是讓人察覺不到其存在，它對人的要求便愈少”（阿爾伯特·伯格曼等，2016）。伯格曼對技術的第二次現象學還原發現了裝置對“人”的力量、技巧和注意的消解作用，它排斥人的參與，是去人化的。

對教育技術進行“教育物化”之后的第二次現象學還原也應該從“人”的維度展開。教育技術是與機器裝置相對的“聚焦物”和“聚焦實踐”。從人的維度對教育實踐的現象學還原可以發現，“聚焦物”和“聚焦實踐”對人的因素的依賴，教育技術與使用語境、使用者密切相聯，是存在性的、實名性的。教育技術需要教師付出情感、注意力、心理能量，教育實踐凝聚著教師身心的投入和師生關系的特征，教育技術需要教師和學生將身體和心靈完全投入，“體力和腦力直接作用的對象是在一定具體化的有形時空中展開的，體現了‘在場’和‘連續’”（陳凡等，2007）。教育技術本質上既非伯格曼所說的前技術時代的“聚焦物”，也非現代的機器裝置。教育技術指向的不是一件事物，而是一個事件、一個焦點，這個焦點凝聚著教師的知識、人格以及教師的存在，并將學生凝聚在這個焦點上，將學生的興趣、想象力、意志力、理解力、記憶力、專注力、內心情感、科學知識、道德意識、審美情趣、價值判斷“編織在一起”并展現出來。教育技術就是制造一個身體焦點、創造一個身體“聚焦物”的技術，只有身體發揮聚焦作用才會有教育發生。教育過程中師生身體的參與不僅僅是身體的接觸，尤為重要的是通過多種感官加深、增強對世界的體驗，它塑造人，給人以個性（阿爾伯特·伯格曼等，2016）。教育活動中教師和學生要親身參與并聚焦于具體的事物，并在參與、體驗、認知的過程中，獲得內心和精神世界的豐富，使人之為人的本質得以體現和保存。教育中的技術要發揮教育作用必須創造一個“身體焦點”，讓學生參與實踐、聚焦于一個活動，而不是僅僅關注技術的運作本身。用機器裝置替代身體和心靈對現實的參與和體驗實際上就是取消和替代了教育本身。

聚焦實踐是關系范式作用于教育的方式，它通過教師存在價值的顯現發揮作用。與裝置范式相反，教育技術是對教師存在的凸顯，機器隱在教師之后、消失不見。裝置范式使人依照技術而不是按照人慣常的行為方式和思想框架分析和解決問題，即讓人像機器那樣思考，而不是像人那樣思考。教育技術的作用方式是教人像人一樣思考、生活、創造和存在，這就必須聚焦實踐、彰顯人的存在，在其中凝聚各種人與人的關系，特別是師生之間心靈的互動。聚焦實踐不是拒絕在教育中應用現代信息技術這類機器裝置，而是在合理利用現代技術的前提下，使傳統的聚焦物獲得新的意義或形成新的聚焦物。教育中的“聚焦物”構成了教育世界所必需的其他相關要素，這些要素不是沒有必要的負擔。我們用機器裝置取代“聚焦物”、用裝置替代、接管這些要素（比如用PPT 取代板書、用動畫視頻取代實物演示）時，其實也就是試圖用機器裝置改變教育。這種替代表現在教育上就是“去人化”，消弭教師的存在。機器裝置對教育中的各種要素和關系的接管和取代與教育的本質相悖，教育依存于各種要素和人與人之間的互動，其價值也是在這些要素和人與人的互動中得以體現，如果真正取代了這些要素和關系、消解了教師的存在，教育也將不復存在。

（三）教育技術不是獨立于教師的客觀存在

教育是技術的世界，教師不僅教技術、使用技術、生產技術，教師本身就是一種技術性存在，教育活動必然內含著技術品性。任何教育活動均以影響人的發展為目的，特別是學校教育，作為一種有目的、有計劃、有組織地對人施加影響的活動，使其能夠“有”目的、“有”計劃、“有”組織的重要因素就是技術品性。目的、計劃、組織之“有”在技術性地改變著人的自然、自發的發展狀態，甚至教育的目的、計劃、組織就是技術的存在形式?？梢哉f，教育自誕生起就表現為一種如何“教”的技術，教育活動包含了方法、手段、措施等教師實現教育目的的技術。教育活動是教師運用技術解決問題的過程，是一種天然地蘊含著技術要素的活動，教師與技術在教育活動中得到統一，沒有“技術”的教育不能稱為教育。教育技術從來就不是獨立于教師的客觀存在，它一方面是教師開展教育活動包含的技術要素，另一方面也是教師在教育實踐活動中產生、累積、發展起來的，與教師共在、共生、共長。教育發展初期人們總結教育經驗形成的“教育術”就是早期的教育技術，這個時期教育實踐者和研究者的教育著作多是圍繞“怎樣教”的經驗和技藝總結。技術從來都不是外在于教師的因素，甚至不存在外在于教師身體的、可以從外在代替教師開展教育的技術手段，只有在“教師—技術”的共在體中技術才有意義。如果沒有被教師采用、沒有成為教師的具身性技術，放在教室里的計算機只是一臺與家用電腦毫無區別的設備。技術只有成為教師的具身性技術才有教育的力量，教育技術本質上就是教師的技術。

強調教育技術與教師之間的依存關系不是要將教育技術完全主觀化，教育技術創新與應用必須以教育現象和教育規律、教育原理為基礎?！靶录夹g的形成都源于一種新的或不同的基本原理”（布萊恩·阿瑟，2014：121）。教育技術根源于對教育現象和教育原理、教育規律的運用，不基于教育現象和教育規律的技術是無效技術。更進一步說，與教育現象無關或者不是基于教育現象的技術只能是一些“裝置”（沒有完成具身化的技術），如各種視聽技術、音像技術、多媒體技術等。如果不在其中嵌入教育現象或教育規律，特別是沒有嵌入教師的生命就不是教育技術，只是生活技術、一般技術，其在教育中的技術性存在只是作為一種教育環境因素（師生生活于其中的技術環境，如互聯網、電子白板、智能手機、網絡學習平臺等）或教育內容要素（學生需要掌握的新技術，如信息技術、媒介技術、信息素養、信息技能等）。沒有嵌入教師的生命，沒有具身性，只是以環境的形態呈現、而不是以生命的形式呈現的技術雖然在教育過程中會被應用或教授，但其發揮的作用不是作為教育技術起作用，而只是作為構成教育環境的因素或教育內容的要素而存在。教育技術的創新與應用需要研究教育現象和教育規律，并將已發現的教育現象和教育規律嵌入新的裝置，特別是嵌入教師的生命技術系統。

四、教師的存在到底需要什么技術

“技術”是一個多學科使用且多義的詞，有一種知識、一種實踐、一種活動、一種手段、一種系統等解釋。從類型看，技術又被細分為物化形態的技術、智能形態的技術（顧明遠，1990），身體技術、社會技術和自然技術（吳國盛，2009）等，到底何種技術是教師真正需要的？

（一）教師技術性存在的遞歸性需求

美國技術學家布萊恩·阿瑟（2014：19）認為所有的技術都是一種組合，技術按照組合進化機制不斷創生、發展?；谶@種組合進化理論，他將技術的本質特征歸結為組合性和遞歸性。新技術實際上是已有技術的組合。單體技術構成技術模塊，技術模塊又構成新的模塊，最終形成復雜的具有層級結構的技術集群。一個技術集群包括一個執行基本原理的類似于“脊柱”的主要組合體，以及為“脊柱”提供支持的另一些組合體，由此形成一種遞歸性結構。教師的技術性存在也是多層級的遞歸性結構，其中的脊柱就是教師的身體。教師技術的進化與發展就是不斷將新的技術集成進以身體為核心的遞歸性結構中。教師一方面不斷對自身技術進行組合升級，組合集成新的技術模塊，另一方面對需要何種技術是以已有的技術組合層級，特別是以身體這個“脊柱”為判斷標準，按照遞歸性結構創新、整合各種技術資源。這種遞歸性結構也是教師對技術的需求結構，其重要性和需要層次從主集成到次級集成再到次次級集成依次遞減。

教師最需要的技術不屬于各種技術種類之中的任何一種，更不是其中某一項單獨的技術，任何一種單獨的技術都不足以構成教師真正的技術需求。教師需要的是諸種技術的組合體、復數的技術。它既包含心靈技術，也包含身體技術、社會技術和自然技術。復數的技術、技術組合體才是教師最高層次的技術需求。某一教育活動或教育過程中，教師需要運用的技術既有言語、手勢、表情、姿勢、身體動作等身體技術，也有語言、文字符號、學習策略、教學策略等心靈技術，禮儀、教師權威、師生交往互動的社會技術，設備、媒介等輔助信息傳遞的自然技術。這些技術整合發揮出的教育作用大于單一技術的作用。它是每個學科、每個學段的教師都需要掌握的、培養人的技術?！艾F實的教育技術不是某一教育活動片段，也不是單個技術要素或教育要素，而是完整的目的性活動過程和序列。單純的教學媒體、教學產品、資源以及停留在理論或構想層面的教學方法、教學組織形式、教學策略等，都只是構成該序列的必要元素，它們本身都不能稱為‘教育技術’”（李美鳳，2010）。工業流水線上需要的規范性技術有嚴格的標準、參數。教師的技術沒有技術參數，沒有固定的流程，每個階段都以整體性技術推進?，F代學制雖然對教師工作按照學科、學齡等進行細分，貌似工業流水線那樣，“馬路警察各管一段”，但是不同的教師都需要掌握“全段性”的整體技術。教育不能像工廠培訓工人那樣，只要求工人掌握某種單一的新技術。對教師而言，計算機、互聯網、人工智能、虛擬現實這些單一媒體技術都只是教師技術遞歸性結構中位于較低層次的技術需求。這種技術需求，教師無論掌握與否、使用與否都不具有根本性意義，很難引發教師存在方式的重塑。

（二）教師技術生成與發展的創造性轉化

不同于從事其他職業所需掌握的技術，教師的技術以解決教育問題為目標，它不單通過機器、工具，還需依靠知識、教育理論、教育哲學、教育觀念、教育方法和策略等。因此，教師需要的技術不是單純的機器或工具，更多的還包括教學策略技術、內容設計技術、教育評價技術、教育方法技術等經驗形態和知識形態的技術。即使是單純地使用機器和工具，重要的也不在于使用什么機器和工具，而在于如何使用，在于使用機器和工具解決教育問題時如何融入教師的教育經驗和知識。簡言之，任何技術的教育應用必須以解決教育問題為目標，需要使用者具有一定的教育經驗和知識、教育理論、教育觀念。不經過教師存在的創造性轉化，機器、工具等只能是工程師、程序員的技術，還不能成為教師的技術。

（三）教師通過技術具身實現自身存在方式的彰顯

教師需要的技術是具身性技術，不能將教育技術從教師身上剝離出來。工業流水線上的技術是可以與人剝離的，從人身上剝離出來的技術可以標準化、升級換代、可以封裝起來交給機器去做。教育技術的使用者是教師，教育中的技術需要通過教師的存在表達出來。教育技術不能進行“無人化”操作，需要通過人與人的互動實現。教師的技術是教師存在于其中的，“它的發動者不是機器，而是作為教學主體的人。這種依賴于主體的‘技’，是存活在主體身體之內的，隨主體發展而發展，隨主體消亡而消亡”（李芒，2007）。教師使用技術工具的目的是增強自身的存在方式，這是技術工具能否被教師接納的前提。反過來，教師接納技術工具的唯一方式是實現技術工具的具身化，對技術工具的使用需要通過技術工具的具身化來實現?！吧眢w對教師技術化生存的源初重要性在于，技術作為代具延展人的身體，教師對技術才具有‘上手’動機”（敖峰，2022）。

教師需要的是有“主語”的技術，它被先在地限定了使用者即教師。教師需要的技術除有通用的物質形態外還有智能形態，包括教師的個人經驗和運用技術的方法論知識，這些都具身性地存在于教師身體之中。教師需要的技術包含教師的教育活動、教育經驗、技能、意志、知識、智慧等諸多“存在”因素，因為其中有“人”，教師的技術才成為存在性的技術。教師技術的存在性一方面意味著教師需要的技術是具身性技術。教師的技術是教師與技術工具融合在一起的存在，不是一種工具、一種技能、一種活動、一種知識或者是一種工具的應用，而是教師與它們的融合，是教師發揮自己的智慧進行教育活動所運用的物質手段、經驗方法和技能的綜合體，是教師對物質工具、經驗方法和技能加以具身化融合所形成的存在形態。另一方面意味著教師的技術需求是動態生成的，而非僵化不變的。教師對教育技術的掌握和運用就是教師的存在方式，教師的技術是教師開展教育活動的過程，教師的技術需求是為解決教育實際問題而產生的，教師根據具體的教育問題、情境、目標和教育對象的特點制定具體的教育方案，這個方案包含教師個性化的技術知識、技能技巧、經驗方法、觀念、意志、價值觀，也包含具有公共性特征的物質工具或手段、教育目的、教育活動等技術，這些技術是問題化、情境化、對象化的，是動態生成的，是教師真正的技術需求。

五、結語

通過對教師存在的現象學還原，我們發現決定教師存在的不是機器工具，而是教師本身。因此，我們將教師存在的本質特征定義為身體的使用者而非技術工具的使用者。教師是其技術性存在的主體。需要什么技術、什么時候使用技術、如何使用技術由教師自己決定，而不是由他人代為決定、脅迫進行的?！白詈玫慕逃夹g, 不是限定人、強求人的技術, 是向人的生命成長開放的技術, 是在技術的應用中呈現生命活力的技術”（李政濤，2006）。教師需要的技術是可以隨時被質疑和拒絕的技術?！叭吮仨氃诿總€階段都能夠質疑其對技術產品的使用，能夠拒絕它們，并迫使它們屈服于決定性因素，即精神因素，而不是屈服于技術因素”（埃呂爾，2008：132）。教師使用智能機器的過程中應該主動發揮作用，而不是被動地為機器服務、成為人工智能工具的附庸。另外，技術的價值是有限的，不能將技術作為教師評價的唯一尺度，不能以是否使用技術工具評判教師的好與壞、先進與落伍，不能將教師的存在局限在器具層面，技術不是教師存在的全部。教師的存在不是一個“技術場”，而是一個“身體場”。除了技術性存在，教師還有同等重要的身體性、知識性、人文性、倫理性等存在，這些層面互相聯系、彼此嵌套，共同構成教師在人工智能時代的存在形態。