物理課堂中的探究性教學

劉立波

探究式教學是指在教學過程中創造一種類似于科學研究的情景，讓學生自主參與，主動接近，發現和體驗所學內容，從而獲得新的知識和技能的一種學習方式。筆者在近兩年的研究實踐中，對物理課堂進行了探究性教學嘗試，并在教學實踐中收到良好的效果。

一、創設情景，營造氛圍

愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決問題更重要、更困難?！眲撛O情景、設問引思、營造良好的氛圍，激發學生求知的熱情，自主探究的積極性，誘導學生發現問題，是科學探究活動的開始。例如，在對“壓強”進行教學設計時，教師可以創設出如下問題情景：某學生在河邊玩耍，看見兩位女士在河邊散步，一位穿高跟鞋，一位穿平底鞋，盡管她們體重看起來相當，但為什么高跟鞋鞋跟在地上的壓跡會比平底鞋深？有的同學可能會猜想到高跟鞋和平底鞋面積不同。接著，在引導學生思考面積大小和壓力效果有什么關系呢？有的同學會猜想：是不是平底鞋面積大把壓力分散到大的面積上，減弱了壓力作用？壓力作用的效果是不是跟受力面積大小有關系？這樣教師通過設置真實的學習情景，引導學生去發現問題，感悟到物理知識就在身邊，同時學生從探索的成功中感到喜悅，使學習物理的興趣得到了強化，為學生的發展預留出空間。

二、形成概念，探究內涵

概念的形成是一個從具體到表象再到抽象的過程，而學生獲得概念的過程必是一個抽象概括的過程，對于物理概念的教學更要注重概念產生的背景與形成過程，讓學生體驗概念的本意，經歷概念的形成過程，從而，克服機械記憶的學習方式。例如，在對“密度”教學設計時，先展示大小、形狀一樣的兩個勺子。一個是鋁做的，一個是不銹鋼做的，讓同學們觀察有哪些相同點和不同之處。經過討論很快得出：體積相同，物質不同。進一步思考嘗試會得出質量不同。接著引導同學們探究“質量的大小與哪些因素”有關系呢？讓學生探究影響問題的主要因素，使學生認識到，具體科學問題常常是由多個因素共同造成的結果，培養學生控制變量、研究方法的初步意識。當研究質量與體積、物質兩者中的某一量的關系時，應保持另外量相同，在此基礎上經過學生進一步探究不難得知：“物質不同的物體，體積相等質量不等；質量相等而體積不等。物質相同的物體，體積相等質量也相等?！边M而得出相同體積下不同物質質量大小不同，這種特性由物質本身決定的，至此密度概念不攻自破。經歷概念形成過程，為日后物理概念的建立打下了伏筆。

三、發現規律，探究本質

學習過程是一個再發現再創造的過程，教師要引導學生置身與問題的情景中，讓學生體驗一個問題的研究過程，體驗探索的痛苦與快樂，從而激發學生學習熱情。例如，在對“探索凸透鏡成像的條件”時，教師為學生創設條件，首先讓學生探究凸透鏡可以成不同情況的像：請同學們利用點燃的蠟燭、紙屏、焦距為10厘米的凸透鏡試著找一下蠟焰的像。同學們開始試著操作，為了防止實驗過于復雜，教師予適當指導，并提示用粉筆在桌上畫一條直線，在直線上標出凸透鏡的位置O點，在凸透鏡的兩側沿直線標出焦距和二倍焦距位置，讓同學自主找燭焰的像。通過科學探究，使學生經歷探究過程，不僅使學生學習科學探究的方法，而且可以調動學生的積極性和主動性，使學生體會到自己是學習的主人，在歡快和諧的氣氛中學習知識，通過知識載體培養學習能力。經過探索實驗學生大致能總結出三種情況，（1）根本沒有找到像，（2）找到了放大的像，（3）找到了縮小的像。在此基礎上通過分組實驗分別探索三種情況的內因，讓同學經過探索、討論，總結出凸透鏡成像規律，防止了為實驗而實驗。學生自主探索物理規律，并真正理解規律應用條件及規律的內涵，學生就會牢牢掌握規律并應用于實踐中去。

總之，通過探究性教學，對培養學生的創新精神和實踐能力，無疑具有深遠的意義，它有利于改變過去的物理教學只重視科學知識，不重視科學技能；只重視結論，不重視過程方法，以及科學態度和科學精神的培養得不到真正落實的情況。通過探究性教學，使學生的參與意識、主體意識、全體意識、表現意識、競爭意識、合作意識、平等意識明顯增強，變以往的“要我學”為“我要學”，變“學會”為“會學”，真正做到面向全體、自主創新、主動探究、團結協作、平等發展。

（作者單位：河北省寧晉縣第一中學）