別樣閱讀，別樣收獲

黃王燕

內容提要在“接受美學”、“對話論”等現代教學理論指導下,本文針對傳統教學中視教材、教參、教師為權威,漠視課堂學習的主體的不良現象,在閱讀教學中提出“別樣閱讀”,即通過變換觀點、人稱,結構、角色、文體、語言等形式,將原作進行創造性閱讀。這種閱讀法肯定讀者在閱讀作品時是駕馭者,閱讀過程是一個再創造過程,而且能夠變課堂教學單向信息灌輸為多向信息傳遞。

關鍵詞 對話論 別樣閱讀 創造性閱讀

一、問題引入

“昨夜西風凋碧樹,獨上高樓,望盡天涯路”,此第一境也。

“衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴”,此第二境也。

“眾里尋他千百度,驀然回首,那人卻在燈火闌珊處”此第三境也。

以上是近代學者王國維在《人間詞話》中論述過的古今之成大事、大學問者,讀書必經的三種境界。一為離情,二為癡情,三為佳偶難尋而偶得的情境。王國維卻把描寫情侶們的苦望、苦思、苦求的形象,從原作中分離出來,轉換到事業與學問的追求過程上來,這是世人公認的以變換主題進行創造性解讀的成功范例。別樣閱讀,別樣收獲啊!

這種閱讀能力無疑是大家所向往的,而教會學生學會“別樣閱讀”,提高學生閱讀能力則成了我們教師的追求目標?！皠e樣閱讀法”,顧名思義,指的是設法改變原作的某項內容或寫法,另找一閱讀文本的切入點,并引導學生對原文進行再創造,變換成具有自己個性特征的東西,然后與原文進行對照、比較的一種創造性閱讀法。

二、現狀探析

現行的中小學語文閱讀教學無異于文物考察:作者高高在上,以先知的身份通過作品;語文老師向學生布道訓示;而學生則只能是一個恭敬的聆聽者,就像叔本華所批評的那樣,讓自己的頭腦成為別人的跑馬場。作者和學生之間是一種信息單向傳輸的非對稱交流關系。因此,學生與作者也就無法構成一種平等的對話姿態。

而《語文課程標準》中指出:“學習多角度多層次地閱讀,對優秀作品能夠常讀常新,獲得新的體驗和發現。學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向,提出自己的看法?！薄白⒅貍€性化的閱讀,充分調動自己的生活經驗和知識積累,在主動積極的思維和情感活動中,獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀,發展想像能力、思辨能力和批判能力?！?/p>

所以在這種現狀和形勢下,教學生學會“別樣閱讀”,培養創新閱讀能力勢在必行。

三、理論探求

接受美學理論的代表人物堯斯認為,在“作者—作品—讀者”三位一體的模式中,研究的重心是“讀者”,即“讀者決定論”。閱讀教學在“教師—作品—學生”三位一體的模式中,應以學生為閱讀重心,即閱讀的“學生決定論”。接受美學的代表人物同時指出,一部文學作品的歷史生命沒有它的接受者的主動參與是不堪設想的,只有通過讀者的裁決過程,作品才能進入一種變化著的經驗視界中去。

“對話論”認為,意義的生成是讀者與文本相互作用即碰撞、交流和對話的過程。讀者與文本,互為因果,互相制約,意義有一個生成過程,是不確定的、相對的、因人而異的?！皩υ捳摗边€認為,語文教學作為對話,它由多個對話者相互交織而成。而其中學生和文本的對話,是教學的主體。

由此可知,接受美學和“對話論”的觀點與學生主體性原則不謀而合。

而本文所提出的“別樣閱讀”正是一種視學生為閱讀重心,促進讀者與文本的真誠對話并積極參與文本的再創造,真正提高語文閱讀能力的一種方法。

四、方法探索

在“別樣閱讀”中,學生一般按照學文、悟道、創造三個步驟對教材進行自主學習。

第一步,學生自讀課文,初步感知,從宏觀上把握文章的內容。

第二步,學生從微觀上分析文章的寫法,深入感知文章,使自己對信息的辨證分析和加工處理能力得到提高。

第三步,學生依據自己對生活的體驗與認識,調動知識儲備,就原作進行創造性變換:或變換觀點,或變換人稱,或變換角度、結構、角色等。

前兩步是成功進行“別樣閱讀”的基礎,是鋪墊。而第三步是使用別樣“閱讀”的陣地,用得好,將會使閱讀視野開闊,閱讀能力提高。下文著重介紹第三步所說的幾種操作性較強的“別樣閱讀”“招數”:

1、觀點的變換

接受美學強調讀者與文本的對話和讀者參與作品的創造。在接受美學看來,文本本身的意義是“不確定”的,作品意義的發現和最后建構是由讀者完成的。而由于不同讀者的生活閱歷、審美情趣、思想修養、理解能力各不相同,因此語文閱讀應是個性的閱讀,時代的閱讀,有時也可能是批判的閱讀。

學生在充分理解課文的基礎上,容許學生采用時代的眼光、批判的眼光進行觀點求異法:發展文本的觀點,補充文本的觀點。

如對歷史上項羽的形象歷來是仁者見仁,智者見智?！而欓T宴》一文中把他定位為一位剛愎自用、有婦人之仁卻無君王之儀的武夫。就這點,教師補充《史記.項羽本紀》的“破釜沉舟”“垓下之圍”“烏江自刎”等文字,引導學生作逆向思考:項羽雖無君王之儀卻有大將之風范,不愧是“一位襟懷坦蕩失敗得令人扼腕嘆息的本色英雄”(王立群教授語)。 而項羽的“破釜沉舟”“不肯茍活”不正是現代人所追求的嗎?

今人的(包括學生)這些見解不論合理與否,卻豐富了對文本的解讀,給文本注入了現代氣息。歷史留存的文本,之所以生命不老,就在于一代代讀者讀出新意。

2、結構的變換

一種方法是將記敘文中的敘述順序進行變換,如將倒敘變順敘。如將課文《祝?！纷冊牡牡箶⒔Y構變為順敘。這樣改變了原來的敘述順序,調整了原文的組織結構,雖使故事的前因后果、來龍去脈更加條理清楚,但卻缺失了倒敘的“震撼”。

另一種方法是打破原文結構,或按線索、人物重新梳理情節,對原作進行重新加工,凸現某一人物形象。

以《最后一片葉子》為例,筆者設計了這樣一題:說說貝爾曼的故事,指導學生怎樣撥開原文的枝枝節節,留下有關課文顯現的關于貝爾曼的外貌描寫,語言描寫等內容,然后透過表面的東西,充分發揮想象力,對人物的心理、行動進行細膩的揣摩、體會,那么貝爾曼的形象會在變換過程越來越來明朗,越來越豐滿。

3、文體的變換

在對話型的語文閱讀教學中,閱讀感知活動本身就是一種隱性的再創作過程。而對課文的相應改編也就是一種顯性的付之于具體操作的感知方式。在這種對話型的語文教學中,閱讀與寫作、接受與輸出是一種互動式的一體化語文實踐活動。如鼓勵與提倡學生對課文作文學樣式的改編,這樣會使學生在深入揣摩理解課文的基礎上,按照學生自己對課文的意義讀解,充分發揮想象力和創造力,以另一種文本形式表達出來。

《最后一片葉子》,教學中我要求學生把它改成戲劇,一位學生改得很成功。她把它改成五幕劇,故事發生的場景分別為:一、瓊西的臥室 二、美術館 三、瓊西的臥室 四、老貝爾曼家 五、瓊西的臥室 六、葬禮上 。其中二、六幕是學生自己加進去的。第二幕戲主要追憶瓊西與她的男友在美術館一見鐘情,但幾月后約定婚約時,男友被車撞死;其目的是為了增加戲的悲劇色彩。第六幕戲主要寫瓊西和蘇珊參加貝爾曼的葬禮,為貝爾曼說悼詞的情景,其目的是借此再一次概括貝爾曼的生平及表現瓊西的感恩之心。有了較為完整的劇本后,我趁熱打鐵,安排學生進行對白演示練習,讓學生模仿課文中的人物形象,以自己感知到的情感語調表現出人物的形象、性格、心理、情感等的特點并積極再現其變化。這樣的教學設計可以更直觀地呈現出學生對課文的創造性地理解及文學語言本身的藝術魅力。

4、語言表達方式的變換

譬如,教師可以將描寫性語言變換為說明性語言,像教授劉白羽的《長江三峽》時,可以讓學生簡言概括三峽特點,并與酈道元的《三峽》進行比較;再讓學生回歸課文,在和原文比較閱讀過程中領會原文生動描寫的表達效果及使用比喻、擬人、引用修辭方法的妙處。這樣安排,使學生跟文本的對話更主動,更能深切體會文本的語言魅力。

又如教師也可將抽象的、概括的或晦澀的語言變換成具體的、直白又不失韻味的語言,像教授《詩經》與《離騷》時,筆者在學生基本把握文本內容的前提下,以幻燈的形式向學生展示了詩體譯文,并讓學生反復誦讀原文與譯文。這樣既可以幫助學生更好地理解原文,又可以讓學生在比較中體會古體詩與新詩的不同魅力。

除此之外,還有人稱的變換、閱讀角色的變換等“招數”。前者如《守財奴》的教學,可以以《我的父親葛朗臺》《我的丈夫葛朗臺》《葛朗臺自敘》為題來復述課文;后者如浙江紹興一中董秋成老師《燈下漫筆》的教學設計:“讓我們當一回《莽原》周刊的編輯,把魯迅先生當作一名普通的投稿者,這篇來稿可否錄用,請我們每位編輯審讀,并提出自己的審讀意見”。這設計妙就妙在讓學生成編輯,以編輯的眼光來審讀這篇文章,從而達成教學目的。

而事實上,要把一些文章改編得好,必須實現幾個變換。比如要把《鴻門宴》中的一句敘述語:“沛公奉卮酒為壽,約為婚姻?！备某梢欢坞娪皩Π?。如果把“約為婚姻”僅譯成“我愿和你結為兒女親家”,嫌簡單、無味。如果想改成功,必須經過以下三個變換:一是把文言文翻譯成白話文的語體變換,二是把散文改編成話劇的文體變換,三是將文中敘述語言改寫成人物對話的表達方式的變換。三個變換是最有遷移價值的表達訓練。請看一個同學改的臺詞:

沛公:大哥有幾位令郎?

項伯:只幸有一犬子。

沛公:那好,小弟正有一女,如蒙不棄,愿與兄長結為秦晉之好,如何?

項伯:犬子真是三生有幸。

沛公:那太好了,既然如此,我們一家人就不說兩家話了??????

改寫既準確地理解了原文的詞句含義,又動態地刻畫了人物內心情態。這樣,閱讀理解與語言表達同步受益,相得益彰。

六、意義探尋:

筆者認為,“別樣閱讀”改變了課堂的結構形式,即由訓誨型和傳授型課堂轉換為對話型課堂,學生成為課堂信息的直接提供者,并從自己內心的體驗出發,感受發現的驚奇與自豪,滿足求知欲的愉快以及創造的快樂;而教師也在學生、文本之間建立一種對話關系,從而形成一種和諧的課堂局面。

總而言之,“別樣閱讀”充分體現了以學生為主體,教師只是組織者和指導者的教育思想,讓師生都有實實在在的“別樣收獲”!

參考書目

1、《語文教學對話論》 王尚文主編浙江教育出版社

2、《當代語文教法學法辭典》 吳發珩主編廣西教育出版社

3、《名師課堂教學實錄》 朱昌元主編浙江教育出版社

4、《語文學習》02年1期上海教育出版社