《標準》導向下高師教師專業技能培養的研究與實踐

李堯英　劉波林　郭文東

[摘要]教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》為普通高師院校師范生教育技術能力培養提供了重要的依據。從師范生教育技術能力培養出發，結合目前高師的培養現狀，地方高師師范生職前培養的目標應當是：培養基礎教育的專業化教師。要以《標準》為導向，矯正培養目標，獨立設置微格教學課程，增設說課和現代教育技術等培訓項目，探索培訓項目與《大綱》培訓模塊相結合的新型培訓方式，構建教師專業技能培養新模式。

[關鍵詞]標準師范生教師專業技能

[中圖分類號]G650[文獻標識碼]A[文章編號]1005—5843(2009)05—0151—03

[作者簡介]李堯英，劉波林，贛南師范學院現教中心；郭文東，贛州市教育技術裝備站(江西贛州341000)

《中小學教師教育技術能力標準(試行)》(以下簡稱《標準》)和《中小學教學人員(初級)教育技術能力培訓大綱》(以下簡稱《大綱》)的頒布對提高教師教育水平和層次，建設高素質、專業化的中小學教師隊伍，具有重大的戰略意義。普通高師院校尤其是地方高師師范生是基礎教育師資培養的主要來源，師范生的教育技術能力水平將直接影響基礎教育的質量，影響我國教育信息化和教師專業化的進程，所以師范生教育技術能力的培養已成為一項應著重研究和解決的課題。

根據教育部師范司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》(修訂版)一書，教師專業技能包括教學技巧和教學能力。教師專業技能是教師專業素質的一個主要部分，它的發展水平決定了教師專業發展水平的高低。教師專業技能的培養是普通高師尤其是地方高師師范生職前培養的一項重要工作。

一、師范生教師專業技能培養的問題及分析

1.教師專業化培養目標缺失，局限于傳統的“師范教育”的觀念。教師專業發展主要經歷四個時期：準備期、適應期、發展期、創造期，職前培養是教師專業化的準備階段。我們認為地方高師師范生職前培養的目標就是：在現代教育理念的指導下，培養師范生樹立教師職業理想，成為基礎教育的專業化教師，建設高質量的專業化教師隊伍。

受傳統師范教育思想、教育觀念的束縛，大多數地方高師院校歷年的師范生培養方案中找不到培養“專業化教師”的字句。由于教師專業化培養目標的缺失，教師專業化意識淡薄，缺乏對教師專業化和教師專業發展連續性、終身性和一體性的充分認識，未能給“師范教育”賦予終身教育的新理念，難以使師范生獲得持久的專業學習和發展所必需的知識結構和態度。

大多數學科教學論(學科課程法)教師年齡偏大，有些是近年畢業的大學生(研究生)，缺乏對我國基礎教育教學改革現狀尤其是新課改的充分認識，缺乏信息技術與課程整合的實踐經驗，習慣于陳舊落后的教學模式和教學方法，未能實現從培養學科專門教師向培養專業化教師的轉變，難以使師范生較好地獲得教師專業發展準備期所需的專業技能。

2.課程設置定位不準，缺乏教師專業技能培訓的專門模塊。師范生教師專業技能培養主要由“教學設計”、“學科教學論”或“學科教學法”、“微格教學”等課程完成，未能建立教師專業技能培訓I的專門模塊，沒有建立起適應教師專業化特點的課程結構體系。

大多數高師院校把“教學設計”和“學科教學論”定位為應用理論課程，“微格教學”定位為課堂教學基本技能訓練實踐課程，并將微格教學作為學科教學論教學的輔助課程來實施。這種課程設置定位不準，缺乏教師專業技能培訓的專門模塊，致使知識傳授與技能培養分開，割裂了知識與技能的內在聯系。尤其是在“學科教學論”授課中，既要闡明過于抽象的教學理論和規律，又要培養學生的教學技能，教師難以做到在一門課程中同時完成理論學習與技能訓練兩項性質不同的任務。

3.培訓方法保守單一，微格教學未擺脫傳統的培訓模式。微格教學是高師院校培養和提高師范生教師專業技能的重要手段和有效途徑，我們對08屆教育專業(已參加微格教學訓練并完成了教育實習)師范生進行了問卷調查，在106份有效問卷中，學生普遍反映，微格教學的主要問題是：學生人數過多，訓練課時過少；過于強調單項教學行為的規范；局限于傳統的課堂教學基本技能訓練；缺乏真實的教學環境且受制于指導教師個人的教學經驗和教學水平。這也是普通高師院校普遍存在的問題。

大多數高師把微格教學作為學科教學論教學的輔助手段，缺乏獨立課程完整的教學時數保證。在模式上未擺脫傳統的課堂教學基本技能培訓模式，觀摩教學音像資料少且內容較陳舊，只注重單項教學技能(技巧)的訓練，缺乏對各項教學技能(技巧)的整合訓練，缺乏教育技術能力的培訓，只注重教學技巧，忽視教學能力。

4.評價體系不科學，忽視了師范生的教師專業發展。原國家教委師范司1994年頒布了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)，各高師院校據此制定相應的培訓方案和評價標準。十多年來，教育教學改革不斷深入，尤其是教師專業化的推進和新課標的實施，讓人感覺大綱試行時間過長，應調整充實。

普通高師院?，F行微格教學評價是借助于形成性評價來實現對師范生教學技能的培養和提高。這種評價標準多為具體的、量化的評價表，師范生在訓練中依照評價表重復訓練，并以指導教師在有限的時間內點評為主，側重外顯行為和短期效果。這種評價方式忽視了不可量化的教學能力的培養，失去了在教師專業發展中培養探索和創新能力的支撐，忽視了師范生作為認知主體的作用，導致師范生的積極性不能長久保持，培訓效果欠佳。

二、以《標準》為導向，強化師范生教師專業技能的培養

1.矯正培養目標，培養專業化的教師。職前培養是教師專業化的準備階段，從專業化職業地位的確立來看，師范生職前的培養是基礎和根本。職前培養不到位，職后就不可能很好地度過教師專業發展的適應期，以致發展期過長甚至停滯不前，難以進入創造期。

要從培養師范生成為基礎教育的專業化教師這一目標出發，更新教育理念，矯正培養目標，將《標準》的各項要求納入到培養目標中。在教育教學中注重培養師范生終生學習的理念，樹立教師職業理想，使師范生獲得教師專業發展中持久的專業學習和發展所必需的知識結構和態度。

2.構建教師專業技能培訓模塊，獨立設置微格教學課程?，F代教育強調學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。因此，教師的專業性更集中地體現在教育教學的技巧和藝術上，這就要求普通高師院校應更加注重師范生教師專業技能的培養和提高。

我校將“教學設計”、“學科教學論”、“微格教學”等課程和教育實習整合為教師專業技能培訓模塊，并將微格教學設置為一門獨立課程(36學時)，從2006級(2009年)起全校各教育專業執行。同時，相應增加培訓模塊課程的學時，既保證了教師專業技能培訓有充足的時間，又使知識傳授與技能培訓有效結合。

3.增設培訓項目，構建教師專業技能培養新模式。師范生僅僅具備傳統的教學技能是難以適應教育信息化的要求和教師角色轉變的，必須在傳統的教學技能基礎上進行調整和擴展，形成現代教師的專業技能。

在傳統的微格教學模式基礎上，要充分利用多媒體技術和互聯網的優勢，創設情景和教學環境；利用各種教學資源(優秀教學案例和新課改音像資料等)，增強師范生對基礎教育新課改的認識；增設說課訓練，提升師范生教學設計和教學實施能力；增加現代教育技術訓練項目，提高師范生教育技術能力。同時，采用定性與定量結合，指導教師點評，受訓學生自評，同學間互評等多種評價方式并舉，及時反饋評價，構建起師范生教師專業技能培訓新模式。

4.探索新型培訓方式，培訓項目與《大綱》培訓模塊相結合。通過學習研究，我們把現代教育技術訓練項目與《大綱》相應的培訓模塊相結合，探索新型培訓方式，提高師范生的教育技術能力。有關訓練項目與《大綱》相應培訓模塊的具體對應關系如下表：

參考文獻：

[1]教育部.中小學教師教育技術能力標準(試行)[S].2004.

[2]教育部.中小學教學人員(初級)教育技術能力培訓大綱[S].2005.

[3]教育部師范司.教師專業化的理論與實踐[M].人教出版社，2006.

[4]劉捷.教師職業專業化與我國師范教育[J].天津師大學報(社科版)，2001，(2).

[5]楊四海.教師職前培養與現實需要的對接研究[J].教育探索，2007，(10).

[6]李堯英.《標準》導向下高師教育技術公共課程改革的研究與實踐[J].現代遠距離教育，2008，(6).

(責任編輯：王慶玲)