談小學作文教學中材料的深層積累

郭偉霞

【摘 要】在作文教學中，部分學生有怕寫作厭寫作，學生苦惱：一是沒什么可寫；二是不能用準確優美的語言表達出來。面對諸如此類問題，可通過摸準小學生寫作“病因”，指導學生進行生活材料的積累、語言材料的積累等方法，訓練學生聯系想象及表達能力，提高學生作文水平。

【關鍵詞】觀察 說話 寫話 積累

語文教學的內容組成無外乎聽、說、讀、寫。在小學語文教學中，這四個字也正表現了整個的教學過程，由低年級的聽和說到高年級的讀和寫。在這個教學鏈中，可以明顯地看出“寫”是語文教學的最終落腳點。因此作文教學是小學語文教學中最重要的環節。我就使學生能及時提取腦庫中的材料信息的滲透性腦積累談點看法。首先分析一下小學生現時的寫作狀況。

一、“看聞問切”——摸準小學生寫作難的“病因”

“小學生寫作難，難于上青天?！痹谝恍┬W教師中流傳著這樣一句話。此話大有夸張，但小學生作文實在難，卻是不可否認的事實。問之何故，便答曰：不會寫，也沒東西可寫。通過對眾多的小學教師和學生的調查，我總結出小學生作文難的幾點病因，如下所述。

1.“無米下鍋”——沒有生活材料。

這是小學生寫作最普遍，也最嚴重的一個問題。小學生每天的生活經歷也不少，大事小事少說也有十件八件，可他們為什么會感到沒東西可寫呢？其因有三：一是對生活中的小事不留心，不在意；二是認為身邊小事不值得寫；三是雖曾有過可寫的，但當時沒有動筆積累下來，事過境遷，無從寫起?？傊?，“腦庫”里空蕩蕩的，寫作的那一刻便無可提取。

2.“搜腸刮肚”——沒有語言材料。

作家們寫東西豐富到搜奇抉怪，而小學生則貧乏到“搜腸刮肚”也找不到詞兒的地步。如果說剛入學的孩子沒詞兒不足為怪，可上學已幾年的仍然“滿世界”找不到詞兒，這就不能不讓人奇怪了。那么，他們學的詞跑到哪兒去了呢？我想應該是學后未積累下來，或者說積累到了本子上，而不常寫常用，久而久之便“肚空腸竭”空空如也。

3.“無所用心”——沒有感受的靈犀。

經不斷地調查了解所知，相當多的孩子對生活缺乏感受。生活內容的單一導致了他們思維內容的單一，不能用心去感受生活，寫作的源泉自然就要枯竭。

4.“說寫分家”——沒有書面語言組織能力。

許多語文教師除了頭疼學生“無米下鍋”外，還發愁學生說出寫不出。讓學生回答什么問題，學生也會說出個一二三，可就是讓他們寫出來，便不知所云。這種現象說明“說”與“寫”之間有相當的距離?！罢f”時容易，容易在所用語言都是淺顯、通俗、隨便的，少有嚴格的語法規范要求；“寫”時難，難在書面表達要考慮遣詞用語的得當與否，標點符號及句法規范與否等問題?！罢f”與“寫”應該常常地結合起來，而且加強“說”的完美與規范的訓練，縮短“說”與“寫”的距離，使學生形成對事物的特有的語感，寫作時就不至于那么困難了。

二、“對癥下藥”——指導小學生進行滲透性的腦積累

經過上述諸多原因的分析，我們會發現造成小學生寫作障礙的主要原因是缺乏積累。這里所談的積累并不是簡單的數量上的疊加。積累有兩種形式：一是淺層次的書面積累，二是深層次的滲透性的腦積累。淺層次的積累充其量只是解決了材料的來源和渠道問題，學生用這種形式積累來的東西只能形成他們的非常淺顯的記憶。這種淺顯的腦記憶存留的時間是非常短暫的。滲透性腦積累則不同，它是要求學生把淺層次積累來的東西經常地“拿”出來運用或者說經常地喚醒腦記憶中儲存的東西，使它們不至于在“沉睡中死亡”，如此一來，便可以使這些儲存的淺層次的腦記憶進入到深層次的腦積累中。學生有了這種滲透性的腦積累，寫作時才會漸漸地得心應手。那么，這種滲透性腦積累該如何實施呢？我試從生活材料和語言材料兩方面予以說明。

1.生活材料的積累。

我們讓學生從課本學習、課外閱讀和實踐生活中搜集寫作素材，其實這只是給他們解決了積累的渠道問題，必須對他們進行積累材料的方法的指導，而在這方面最有效的方法有兩個：

（1）有目的地觀察，寫作觀察片斷文字。生活中并不缺少美，而是缺少發現。小孩子看事物往往是走馬觀花，所以看過之后大多在大腦里沒有留下什么印痕。所以，要讓孩子積累材料就必須對他們進行定向、定目標的觀察指導。江蘇著名特級教師于永正在這方面的教學可謂行家里手。講觀摩課時，一上課他便即興給學生進行了觀察指導。下面是指導過程：

師：聽說我們班有個同學叫宗幫東，我不想通過同學們簡單地一指就認識他。誰愿意抓住他的外貌特征給我介紹一下，讓老師在班里能夠找到他？

師：朱夢迪同學，請你抓住宗幫東的特點介紹一下。

朱：宗幫東矮矮的個子，瘦瘦的臉，白白的皮膚。

師：有好幾位這種長相的同學，我找不到呀。

朱：大耳朵。

師：還是找不到。

朱：一笑就露出兩個小酒窩。

師：（于老師指著一位同學高興地說）找到了……

于老師這種有目的有重點的觀察指導，對學生的材料積累是有很大幫助的。我們在作文教學中完全可以采用于老師這種指導方法，可以經常給孩子布置一些觀察作業，然后讓他們把觀察到的事物寫成片斷文字。比如說在開家長會之前布置觀察父母外貌特征的作業，讓學生把觀察到的寫成片斷文字，交給老師，老師根據學生所寫辯認學生的家長。這樣的觀察寫作作業，學生一定會很感興趣，有了興趣他們便會認真地觀察、描述。這些材料積累下來，以后他們再寫有關于父母的文章，便有了現成的材料可以借取了。除了人物觀察之外，還可以布置觀察自然界的、大社會中的萬事萬物的作業。

在布置觀察作業時，要注意三個問題：第一不要貪多，一次一項即可，以免學生視為包袱；第二要作觀察指導目的、重點、順序、角度都要有所規定；第三對成功的觀察片斷文字要好好保存，分門別類，匯積成冊，以備將來寫大塊文章所用。

（2）留心身邊小事，寫觀察日記。為了讓孩子克服無所用心沒有感受的弊病，應該指導他們寫觀察日記，這與寫觀察片斷不同之處在于學生想寫什么就寫什么。老師在指導此項寫作時，要注意選材的指導，告訴學生寫作時不必求新奇典型，但得平實真切，只要寫出生活中所見所聞即可。其中最重要的一點是讓學生寫他們當天最動心的事?？梢允亲匀唤绲?，也可以是人類社會中的，可以是正面的，也可以是反面的。此外，老師還應作小事意義的解說示范，把自己身邊的小事介紹給學生聽，讓他們明白再小的事情都有它的意義，這樣學生就會主動尋覓搜集類似于此的小事并思考它們的意義所在。這樣的觀察日記積累起來，以后要寫成塊的文章，學生就可以根據老師的寫作要求，擇其所需加工而成。

2.語言材料的積累。

據心理學家所說，人對事物的記憶是一個循環往復的過程；識記—遺忘—再識記—再遺忘，知識的記憶就是在這樣的過程中才鞏固下來的。我想，這鞏固下來的東西便是能夠及時提取出來的滲透性的腦積累信息。

小學生在寫作的那一刻提取不出來的信息主要是語言材料。如果你問到他們哪個詞，他們也知道，可就是寫時想不出用不上。這原因是學后運用頻率低沒有形成主動的語言意識。所學的詞語大多是在大腦里“睡眠”著，生命力就不強。寫作時詞語運用捉襟見肘根源就在于他們沒有賦予詞語活的生命力。山東桓臺實驗小學的學生10分鐘內能寫出800字的文章，可以想象，如此成效肯定是勤積累、勤運用之功。因此，老師在指導學生積累詞語時，不能僅僅指給他們積累途徑，還應該采用一些辦法，讓他們把所學詞語牢固地掌握住，使所學詞語“活”在大腦的信息倉庫里。

（1）課前聯系實際暢所欲言。課前講故事、講笑話、講大街上所見所聞……總之，想說什么就說什么。不過，說話的目的是進行詞語訓練，老師最好提一點兒運用詞語方面的要求。

（2）課中創設情境訓練說話。創設情境進行說話訓練，有許多老師都給我們做出了榜樣。于永正老師上課想用彩色粉筆畫圖，可臨時他才發現盒子里沒有彩色粉筆，靈機一動便創設了一個“借彩色粉筆”情境說話訓練：他首先讓學生思考1分鐘，各自準備一段借粉筆時的用語，然后組織班上練說，讓學生評出說話最得體的一個。

于老師的這種創設可以叫即興創設。還有一種創設是課文“藝術空白”的捕捉創設，即找出文中作者有意設置或者有意略過的事件過程，讓學生加以想象補述?！八囆g空白”主要表現在記敘性的文章中，比如人教版小學語文教材《狼和小羊》一課最后寫道：“說著就往小羊身上撲去?！蹦敲葱⊙虻男悦绾?，文中沒有交待，這是一個明顯的藝術空白，可以讓學生描述小羊的反應……

老師若能經常做這樣的創設情境的說話訓練，這不僅能使學生鞏固所學的詞語，而且能培養學生豐富的想象力，實在是益處多多的事情。

（3）課后布置說寫訓練作業。訓練可有兩種形式：①老師給定詞語，讓學生聯系起來想象說寫。即老師給定學生幾個詞語（不拘詞性），讓他們把這些詞語聯系起來，構思想象出一段意思連貫的話語。例如：公園、高興、花、文明、氣憤、不屑、環境教育……如果能夠每天堅持給學生布置這樣的作業，學生的詞語運用能力就會慢慢加強。②即興說詞語，訓練提取敏捷度。課下老師或家長帶孩子外出時，可以給孩子布置即興說詞語的訓練，讓他們走一路看一路說一路，看到什么說什么。同伴間可以展開競賽，說的詞語可以是單個的詞，也可以是借用的詩文，還可以用某種修辭格形象化了的句子?？傊?，看到什么就馬上去想用什么詞語來形容它。比如，說看到了一排排樓房，便去想“鱗次櫛比”“錯落有致”這樣的詞語；看到了花朵盛開的景象便去想“姹紫嫣紅”“五彩繽紛”等詞；看到初春的垂柳，便去想賀知章的“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”的美妙詩句；看到街上有人在吵打斗毆，便去想“大打出手”“大罵出口”等詞語……

這樣的訓練如果能夠持之以恒，各種事物的語言潛意識和特有的語感便會形成，到了寫作那一刻，筆墨觸及了某種事物，關于它的詞語便會跳躍而出，無須再苦苦喚醒。寫作也逐漸自如起來，不再像過去那樣“搜其腸刮其肚”，遣詞用語順手拈來也不再是高不可攀的事情，能愉快地寫作了。

參考文獻：

[1]倪文錦.語文教育展望[M].上海:華東師范大學出版社,2002.

[2]鄭友霄.語文課堂教學研究[M].上海:上海交通大學出版社,2006.