日本教師教育改革新動向——以東京學藝大學為例

喬元正

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙410081）

日本教師教育制度創立于明治維新時期，目的在于為基礎教育培養教師。二戰后又將培養教師的重任賦予教育大學，并在亞洲開創了培養本科學歷小學教師的先河。日本的教師教育制度擁有完善的教師資格認證體系，規范化的教師研修制度等，但是教師水平下降、專業能力和專業精神欠缺等問題依然存在，日本教師教育制度改革勢在必行。

東京學藝大學是依據《國立學校設置法》合并東京4所師范學校創立的四年制大學。作為專門培養中小學師資的教育大學，該校為培養富有創造性、充滿活力的教師不斷改革，其目標是“將本大學的畢業生培養成為具有自我判斷能力、獨立解決問題能力、活躍在教育界及其他領域中的有為人才?！保?］

一、基于大學的開放型教師教育制度：日本教師教育的基本特征

二戰結束后，日本開展了大規模的教育改革。1946年，美國建議高級師范學校轉為四年制學院，繼續從事普通教育的同時為中小學教師提供充足的專業培訓。1949年，根據《國立學校設置法》，國立大學設置“學藝學部”或“教育學部”，或單獨成立“學藝大學”。經過改革，戰前專門培養師資的師范學校不復存在。［2］日本教育改革委員會規定教師教育必須在大學內進行，該委員會還建議設置獨立的教育大學或者學院來培養小學或初級中學的師資。根據日本教育部“一府縣一大學”的基本原則，每一地方行政區劃必須設立一所具備專門從事教師教育院系的國立大學。

1949年5月31日宣布實施的 《教育職員資格證書法》標志著日本教師教育體系發生了根本變化。按照本法案的要求，日本教師教育必須普遍地在大學和學院范圍內開展。教師資格證書可以授予兩類學生：一是那些完成指定大學計劃的學生，該計劃包括專業教育課程；也可以頒發給其他大學或者院系修完本專業主要學習計劃，并且完成教師必修科目的學生。［3］現在，國立大學的教育院系主要從事小學和初級中學的師資培訓。此外，其他的國立和地方公立大學，私立大學或者初級學院，只要得到教育部的許可，均可以向已經修完《教育職員資格證書法》規定課程和學分的學生頒發教師資格證書。

日本現存的教師教育體系具備兩方面明顯的特征：其一，教師教育主要在大學內進行，形成了“以大學為基礎的教師教育”制度；其二，形成了基于資格認證體系的開放型教師教育制度。

但是，日本“以大學為基礎的教師教育”制度一直面臨著諸多困難，特別是1990年以來，經濟泡沫破滅引發的大蕭條使該項制度的實施面臨巨大的挑戰，這些困難和挑戰都是日本的教育大學所要努力解決的。近十年來，東京學藝大學一直在關注教師教育制度改革問題。

二、財政縮減、教師質量亟待提高：日本教師教育面臨雙重挑戰

上世紀90年代后半期開始，日本開展了以“學?；氖彙雹俚脑蛟谟凇敖處熕刭|低劣”為前提的教師教育改革。兒童出生率下降導致了教師需求不旺，在財政改革和國立大學重新調整的背景下，國立大學的教育學院首當其沖成為關停并轉的對象。［4］通過減少入學學生數量，或者通過增加非教師培訓計劃，許多國立大學減少了本科層次的教師教育計劃。相應地，教育大學或教育學院錄取的教師教育計劃的學生數量大為減少，從1986年的20080人銳減到2000年的9740人，降幅超過50%，截至2005年這一數字只有9500人。［5］21世紀之交的日本公立學校系統面臨著巨大的問題。一方面學校所處的社會環境發生激變，產生了許多障礙，包括學校欺負、選擇性教育和“班級崩潰”②等問題。另一方面社會亟需發展個性和塑造人格的優質教育，需要更多的高素質教師，需要更優質的教師教育來提高教師質量，需要研究生院提供高水平的教師教育。因此，攻讀教師教育碩士學位的學生數量從1986年的1799人增加到2000年的3644人，這一數字在2005年達到4200 人。［6］

但是教師教育研究生院過多強調了分門別類的知識學習，而忽略了教師專業訓練的職責，例如解決學校教育問題的實際應用能力。因此，研究生院的教師教育碩士培養不斷受到社會的詰責，認為其目標僅定位在研究者的訓練而毫無學校教育的意圖，所以，日本需要在碩士研究生層次建立專業學校以培養高素質教師。2006年7月日本中央教育審議會在出臺的“關于今后教師培養、資格證書設想”中提出創建教師專業研究生院，以提高教師的資質和能力，在2008年的國家學術年度中，建立了19所教師專業研究生院。此外，國立大學在向大學集團轉變時給教師教育帶來了許多困難。其一，日本政府的預算削減政策。截止到2009年縮減人員經費必須超過5%；從2004年開始，教育總開支連續6年每年減少1%。因此，大多數教育大學或學院被迫減少教員數量。其二，國立大學集團引入目標管理。大學集團與教育部協商后，以六年為周期自主決定教師教育計劃的招生數量。比如，大學集團必須明確某年度參加教師教育計劃的畢業生能夠找到教師崗位的數量，然后對照預定的數量目標自主評估結果，并且通過調查來表明目標是否已經完成，沒有完成計劃的大學集團其招生名額將會被強制縮減。

三、政治勢力的左右：日本教師專業化發展獨立性受到影響

教師教育研究無法脫離教師專業成長的研究，教師專業化是當前教師教育的核心概念。1966年聯合國教科文組織《關于教師地位的建議》明確指出：教師職業是一種“專業”。直到20世紀60年代后期，聯合國還要特別強調教師是一種專業，說明教師職業的專業認同程度還不夠高。［7］事實上，日本中央和地方政府在過去的十五年中相繼通過了許多法律，使得教師職業所具備的專業特質被大量的立法所削弱。［8］日本教師專業化發展受到政治勢力的左右。

從20世紀60年代到70年代開始，極左派否認教師行業的專業性，因為教育行業與專業的稱謂根本無法匹配，教師不過是從事謀生的工作而并非從事某種專業。這種觀點認為，在20世紀后期的資本主義制度下，技術和體制權力形式的變革改變了技術和服務行業的工作環境，甚至改變了傳統上被認可的專業所處的環境，使得這些專業的從業者看起來與產業工人相差無幾，這種觀點是對教師專業的錯誤引導和判斷。當時，對這種批評持反對意見的極右派則承認教師的專業地位，當然這種贊同是在特殊語境下成立的，比如說“不舉行罷工的行業都可以被認定為專業”，“教師作為專業人員必須意識到自己的責任，必須繼續自己的學習”。經歷了1990年代經濟泡沫破滅的大蕭條后，這種情形發生了急劇變化。1990年代中期，強調市場機制和競爭導向的新自由主義政策走到了日本社會的前沿。在新自由主義理念的背景下，代表保守官員和政客利益的極右派開始抨擊專業主義，他們斥責持續不斷的專業化對客戶利益漠不關心。極右派主張專業要成為市場經濟的組成部分，其功能就是盡可能有效地滿足消費者的需要。因此，極右派主張教師專業應著力解釋國家政策并滿足消費者的期望，忠實有效地將其付諸實踐。在這種語境之下，教師專業的每一項標準都必須轉變自己原來的意義，即：自治被消費者的操控所取代、家長和國家的控制、知識淪為技術、責任被狹隘的問責觀念取而代之。

盡管教師專業化發展受到日本政治極左派和極右派的攻擊，但它始終是教師教育的關鍵組織概念。日本的教育大學正在深層次地思考教師專業化發展，它包括四個方面：教育知識技能的體系化，形成專門的任職標準；專門的教師教育機構、設施和教育課程；教師資格認證制度及管理機構；社會公認的教師專業團體。

四、東京學藝大學教師教育改革及啟示

東京學藝大學主張教育大學應當成為教師教育的公共領地，教授，職員，學生和教師都將教師教育作為共同的奮斗目標，教育大學應當重視教育專業標準的新概念，不僅要為公立中小學提供師資，更應當培養從事教師教育的大學教師。為了實現這個大學理念，東京學藝大學自1996年就開始了教師教育改革，主要包括以下四項措施：

（一）制定博士培養計劃

1996年，東京學藝大學宣布建立“聯合教育研究生院”實施博士培養計劃，致力于為與教育專業相關的跨學科科學的系統進步做出貢獻，并且為“以大學為基礎的教師教育”提供師資，這是從事教師教育的大學教師接受博士教育的開端。該項目致力于培養各學科領域的專家，許多從事教師教育的大學教授正在接受該項目的培訓。從加強教師教育的有意義訓練和經驗交流的角度看，這項博士培養計劃對“以大學為基礎的教師教育”制度改革是十分有意義的。日本教師教育的發展歷經了從低層次到高水平的發展過程。在最初“以大學為基礎的教師教育”理念的指導下，教師培養集中在本科層次，隨著經濟和社會的發展，日本教師隊伍的培養正在朝著高學歷方向發展，這種高學歷不是傳統意義上的研究型高學歷，而是貼近教育現場的實踐性高學歷。比較而言，我國中小學具備碩士學歷的教師比例還不高，以上海為例，擁有碩士學歷的高中教師不足2%，因此上海教育行政部門提出到2010年將這一比例提升到20%。

（二）修訂本科和碩士課程

完善的公民權利對于教育專業的責任和倫理觀念至關重要，所以作為教師教育不可或缺部分的本科課程計劃在2007年得到了修訂，它強調通過科學方法解決具體的生活問題。2008年碩士課程計劃也得到了修訂，以此幫助學生獲得成為專業領導者所必須的能力。修訂后的課程設置基于以下兩點：將課程整體分為公共必修、分科教學和專業必修三類；使課程富有彈性，盡量減少必修課目以激發學生的學習熱情。新課程的開發分為三個種類：發展教育實踐的課程；教育實踐研究的課程；教育內容研究的課程，學生必須修滿每門課程所需要的學分。除此以外，東京學藝大學還決定建立新的教師教育體系，該體系是為期六年的教師教育計劃，將本科和碩士課程計劃銜接起來。我國可以借鑒日本教師教育改革的成功經驗，改變滯后的教師教育理念。加快建立與學科內容密切相通的基礎課程體系，培養學生寬厚的專業基礎；精簡課程數量，以專業基礎課程為核心；強化教師教育類課程的設置，提高教師的專業化素養。

（三）建立新型教師教育研究生院

2008年作為東京學藝大學教育研究生院的一部分，新型教師教育研究生院得以創立。相對于傳統研究生院過分重視理論和學科知識，對培養教師的實踐能力未給予足夠重視而言，新型教師教育研究生院旨在重點培養教師的實踐能力，為中小學培養解決各種實際教育問題的教師。學生們能夠在實踐過程中真切地體驗到問題解決的四個步驟：問題的發現、開發、管理和評估。東京學藝大學教師教育課程開發中心的巖田康之教授認為：“教師教育學部的教育中，實際接觸教育現場的經驗是必要的，但在教育實習之前實際接觸現場的機會很少，而且即使接觸的機會多，如果不能將現場的課題與大學進行的研究相互聯系進行觀察的話，就難以掌握解決現在教育問題的能力?！保?］相比之下，我國教師教育課程注重學科專業，對教師的專業精神養成和專業方法訓練重視不夠，僅僅局限于書本知識，缺乏鮮活的現場感，教育實踐環節也往往流于形式。日本教育理論與教育教學實踐、教育現場問題相結合的教師教育課程改革值得我們借鑒。

（四）為教師資格更新制度開發課程

2007年修訂的《教育職員資格證書法》確立了教師資格更新制度。出臺這一制度的目的在于促使在職教師不斷進修，克服教師職業倦怠，加大淘汰不合格教師的力度。教師資格更新制度試圖通過資格更新淘汰那些持有資格證書但不從事教師職業的“證書教師”，并以此間接淘汰一些教育質量低下且亂發資格證書的大學（主要是私立大學），確保教師教育的質量及專業性。［10］更新制度規定教師資格的有效期為10年，教師在期滿前需接受約30個小時的培訓，方可進行教師資格的更新。這促使教師不斷進行學習進修，以提高自身的專業知識和技能，更好地適應教學工作。東京學藝大學正在為教師資格更新制度開發課程，包括必修和選修課程的選擇和制定，以滿足每年約5000名教師的需要。從促進教師專業合作的角度上，東京學藝大學期望擁有大量教育經驗的中小學老師能夠直接或間接地影響大學教師教育計劃。與日本相比，我國的教師資格證書終身有效，終身制容易導致教師不思進取，無法激發教師隊伍的活力。我們應當學習日本的經驗，對教師資格采取有效限制，對超過時限的教師重新進行資格認定，兩年內未從事具體教學工作的教師其教師資格將自動取消，如需上崗必須重新進行資格認定。［11］

注釋：

①學?；氖彛浩渫庠诒憩F為兒童惡作劇、自殺、逃學、行為不端、校內暴力、家庭暴力、對兒童體罰等；內在表現為社會對學校、教師的不信任。

②班級崩潰：最近日本小學中最嚴重的問題之一，始于1994年。日本文部省還沒給其下正式定義，學者們觀點也不盡一致。一般認為構成班級崩潰的三要件包括：1．發生于中小學的現象；2．涵蓋整個班級的現象；3．“授課不成立狀態”。

［1］東京學藝大學創立50周年紀念志編輯委員會．東京學藝大學五十年史通史編［Z］．東京學藝大學，1999．

［2］王家通．日本師資培訓制度的改革趨勢與特征［J］．比較教育，2001，（50）：55－58．

［3］兼子仁．教育小六法［M］．東京：學陽書店，1991．502－515．

［4］鐘啟泉．國際視野中的教師教育研究：課題與展望－日本學者佐久間亞紀訪談［J］．全球教育展望，2005，（7）：10－12．

［5］［6］［8］田中喜美．尋找教師專業教育的共同領地：東京學藝大學的挑戰［Z］．第三屆亞洲教師教育論壇，2008－10－23．

［7］袁振國．教育研究方法 ［M］．北京：高等教育出版社，2000．2．

［9］胡國勇．日本教師教育課程改革－以東京學藝大學為例［J］．全球教育展望，2006，（6）：64－68．

［10］胡國勇．日本教師教育制度改革面面觀［J］．上海教育，2001，（5）：40－42．

［11］李中國．日本教師教育：特征和借鑒［J］．繼續教育研究，2009，（12）：117－119．