語用習得影響因素探析

趙 瑾

（天津科技大學 法政學院 對外漢語系，天津 300222）

在第二語言習得中，越來越多的研究者開始關注語用的習得，并且產生了一門新的理論——語際語用學，即“從語用學的角度探討學生語際語言中的語用現象和特征，以及這些現象和特征形成和發展的規律”。［1］這是將語用學和二語習得結合起來的跨學科理論，目的就是要對學習者使用語際語言在不同語境中進行理解和表達作出更深入的研究。從這一理論出發，本文對影響留學生語用習得的因素進行分析，從而進一步探討語用習得的有效途徑。

一、語用習得影響因素分析

所謂語用習得就是研究學習者如何形成和發展理解及實施目的語言語行為的能力。它的目的就是要培養學習者的語用能力，使其語用能力得到發展和提高。

語用習得是一個動態的語用能力的習得過程，了解這一過程中有哪些因素影響留學生的語用習得，以期給留學生的語用能力培養帶來啟示。

（一）學習者主觀因素和客觀環境因素

留學生作為語言學習者，語言的理解與表達主要在課堂上獲得。人的理解首先要建立在語音感知的基礎上，這是理解言語的物質基礎，然后進行詞的分辨、句子的認識、話語的理解等，這都是在虛擬的課堂語言環境中進行的，所以它不具備真實語境中的復雜性、變化性和豐富性。在目的語國家學習第二語言的學習者之便利是除了聽到課堂上的規范語言外，還有生活中的自然語言，但真實話語的各種復雜程度常常是出乎聽者預料的。在真實的言語交際中，不僅規范的語音發生了各種變化，還由于語流的感知保存在短時記憶中，轉瞬即逝，這就要求聽者邊聽、邊做語法分析、邊建立語義關聯，哪個環節出錯都會影響理解效果。這時候的理解還會受到生理與心理、文化水平及經驗背景、主觀態度和客觀語境等各方面的影響。在交際的壓力下，學習者往往更關注語言內命題意義而忽略語言外語用意義，如禮貌、得體等。從語言表達來看，來中國學習漢語的學習者雖然可以直接進入目的語社會環境進行表達，但是這存在著個體差異，比如性格、動機、態度、交際策略、共享知識、目的語文化認同與依附等都會影響到他的表達。如有的學生不喜歡以否定的方式回應恭維，不習慣用關切的方式和人道別與問候，這并不是他語言表達的語用失誤，而是受他的主觀影響。再比如在教學實踐中發現，語言學習交際性動機強烈的人，由于語用習得的機會增加，其語用能力強于語言學習工具性動機的人。在目的語國家學習的語言者，并不像人們所想象的那樣，都可以很快習得語用，所以有的研究者（Scarcella等）認為，目的語環境本身并不能減少語用的“頑固性”，即母語那時習得的語用習慣。

（二）母語語用遷移因素

目的語的理解和使用會受到學習者母語語用知識的影響，跨文化語用理論的研究證明了這一點［2］，如Thomas（1983）、Gass&Selink（1983）等都認為在目的語的語用習得中會發生母語的語用遷移，特別是產生語用失誤的負遷移。因為留學生在判別社會因素的時候總以母語的社會價值觀和文化觀為標準，在表達的時候常用母語語用習慣推測該說什么，這種習慣是他在自己長期所處的社會環境中不知不覺儲存在大腦里的。使用者有時即使失誤也習焉不察，例如留學生喜歡用“謝謝”回應恭維，常常是和中國人對比后才意識到語用的不同。

話語理解同樣會受到語用遷移的影響，漢語與留學生母語的語言系統不同，留學生往往是在母語認知基礎上對新的信息加以整合處理，把母語里已經建立在大腦中又不能對應的部分加以修改和重構，以適應漢語學習，這個時候往往發生遷移。聽的時候容易受到母語經驗的干擾而影響語用理解，特別是得到信息后還要通過推理才能理解，而這種推理是建立在母語培養的思維結構和文化觀念上的，負遷移也就很容易發生了。比如漢語話語的會話含義常成為留學生語用理解的障礙，就是他們或者只看字面意義或者由于與自己的母語經驗關聯來理解而產生失誤，比如對“龍”的意象把握不同，他就不能明白中國人為什么常說“望子成龍”。

（三）學習者的認知因素

認知心理學認為可將語言輸入區分為被注意的語言輸入（noticed impute）和被理解的語言輸入（comprehended input）。理論認為初級階段應該是被注意的語言輸入。但事實是這些輸入未必都能讓學習者理解，然后被學習者吸收，并建立在自我認知圖式里面。這就要求學習者重新整合輸入的內容，在整合過程中，學習者會調動以往的經驗來解碼和編碼，生活經驗不同，解碼和編碼就不同，這種認知模式的不同常常違背操目的語者的“理想認知模式”，于是出現了語用失誤。表達時也一樣，首先是從思想代碼到語音代碼的轉換，說話者運用語言知識將其思維的內容進行編碼，使之轉化成具有句法和語音結構的言語信息；這種言語信息的內容來自說話者的心理情感、經驗認知，比如西方人認為“狗”是忠實的朋友，但漢語中的“狗”族詞大都是貶義，所以留學生用“狗”來比喻人的時候就會出現由于認知偏差的語用失誤。

（四）學習策略因素

在語用習得中，表達是一個主動的過程，說話人的言語策略可根據需要進行調整、重復、強調，本著自愿合作的原則進行下去。據觀察，留學生在言語交際中受主客觀影響，對母語中不存在的結構或者第二語言學習中沒有把握好的內容就會采取回避的策略，而對把握好的結構內容常常又反復使用，造成重復、冗余。在跨文化交際中，人們為了達到交際目的，往往對非母語者的表達失誤采取容忍的態度，這使留學生在真實交際中出現的語用失誤很難得到糾正，甚至還會使學習者不知不覺地依賴這種容忍度，而影響了語用的得體性，影響了語用能力的發展。

和表達相比，聽話者接受言語信息，似乎比較被動，被說話者所左右。若想從被動變為主動就需要發揮經驗的預期作用，具有目的語語境的認知能力，實施語用的推理能力，這必須靠主觀努力。留學生常常采用依賴權威的策略，如求助于操母語的人、查字典、問老師和翻教材。這種策略有積極的一面，可以增加認知投入量，利于對言語的理解和掌握。但也有消極的一面，有時會脫離語境孤立地看待問題，或者主觀類推泛化而造成偏誤，如留學生學習了中國人把過生日的人稱做“壽星”，給老人祝壽等，他錯誤地類推為“我過生日的時候一定要買一件漂亮的壽衣”。

（五）教學因素

首先教學者自身的語用意識不夠強，這是因為許多教學者沒有站在留學生的角度思考語言的使用問題，加之在應試教育下成長出來的老師常常有著重語言知識而輕語言使用能力培養的思維慣性，這都使語用教學得不到顯性課堂訓練。而且，語用知識有它自身的特點，首先它是很難成系統的，其次它涉及目的語語言思維、文化習慣等方方面面有著復雜性，再次很多語用知識都是隱蔽的，存在于語言思維文化中，這就造成了語用教學難度，也使語用教學在當前呈現出了薄弱的局面。所以，在實際交際中，大多數留學生的語用知識儲備都不足，比如學習者雖然了解了某些語言形式，但不能恰當地使用它來表達，不能辨明在什么情況下怎樣使用才更得體。漢語是獨特而豐富的。比如在表達中只知道漢語發音形式，但不知道話語中語氣、語調、重音、停延等語用含義；只知道漢語句子的語法結構，但不知道漢語句法里反映的中國文化，如不拘格式，散點展開，流動鋪排，富于意合性。這種重內容、重語義、重意象輕形式的句法包含許多言外之意，倘若忽視這種語用特征，則可能出現語用失誤。

在實際交際中，理解漢語不僅要理解語音詞句，而且要理解負載在語言中的文化因素，這樣才能理解在交際中的會話含義。但是留學生由于吸收的語用知識不足，常常對話語里蘊含的深層含義和背景知識缺乏敏感性，因此在交際中理解面臨障礙，不能關聯，不能順應，而使交際受阻。教學者應該通過語用知識的傳授與訓練，讓學習者增強語用意識，關注語境制約，注意結合對方的話語信息及焦點、語調和神態等方面的情況做出理解判斷，這樣就可以減少失誤。

二、給對外漢語教學帶來的啟示

通過以上對語用習得影響因素的分析，我們看到了語用習得中的問題，以及培養語用能力的必要性。中外許多學者都證明了語用知識是可以教的，語用能力的發展有賴于大量的語用知識的輸入。

第一，善于觀察留學生主客觀因素對語用習得的影響，努力改變習得的教學環境，積極創設利于交際的語境?！耙詫W生為中心”，充分調動學生學習的積極性，形成言語輸入與輸出的和諧互動，以期讓學生在豐富的語言實踐中提高語用能力。

第二，客觀全面地看待語用負遷移，正視其負面影響，科學地利用課堂的輸入渠道，將其轉化為正面影響。只有具體研究二語習得者母語語用知識對二語語用習得帶來的影響，才能促進跨文化言語交際的順利進行。

第三，制定有效的教學策略，即以人的認知能力為基礎，語用習得應該是建立在學習者自身認知能力發展的基礎之上的，而不能超越認知能力的發展水平。

第四，了解學習者的學習策略，建立有效的語用教學模式，這樣可以促進習得者采用積極的學習策略更好地參與教學活動。比如分階段傳授語用知識，注重語言知識的交際性轉化，注重語境中的語言教學，注重文化與語言相結合，注重充分利用目的語的教學資源，注重留學生的語言實踐等，教學者要善于引導，優化學習者的策略。

第五，將語用知識結合到各項語言知識的教學中，編制科學的教材，彌補現在對外漢語教材中語用知識的不足，注重語言的語用功能習得，利用各種顯性渠道和隱性方式增加語用知識。

總之，從了解語用習得的影響因素入手，可以為語用教學帶來啟示，從而提出更富有針對性的教學策略，讓學生的語用能力得到發展和提高。

［1］劉紹忠.國外語際語用學研究現狀與我國語際語用學研究的思考［J］.現代外語，1997（3）.

［2］劉潤清，劉思.語用習得的認知特性和影響因素述評［J］.外語教學與研究，2005（3）.

［3］關世杰.跨文化交流［M］.北京：北京語言大學出版社，1995，10.