聚焦形式教學法及其策略綜述

楊 仰

（廣州商學院，廣東 廣州 510320）

一、聚焦形式教學的意義和內涵

在二語教學研究的歷程中，較廣泛應用的教學方法大致可分為兩類，一類是以交際意義為中心，另一類是以語言形式為中心。以意義為中心的教學法在二語習得效果得到了很多驗證，也在大量的二語教學語境中運用。學習者的語言流利性往往得到了提升，然而，其語言準確性卻往往不如本族語言者。而單純以語言形式為中心的教學法往往淪為“語言式教學”及“灌輸式教學”的高帽之下，令人亦避之不及。所以，逐漸很多教育學家和研究者們越來越意識到有必要補充一種“以語言形式為中心”的新教法，但又不能簡單拘泥于語法及語言點講述。

語言學家Michael Long（2000）率先提出了聚焦形式教學的教學理念。他提出，聚焦形式教學需先保證了自然習得順序，之后才能促進二語習得，也就是說形式注意必須在以交際為中心的二語課堂中進行實施。因此，他主張老師利用不同的教學手段和策略，引導學生去注意在二語交際中一些偶發的語言成分。因此，聚焦形式教學是在關注意義和交際為主的課堂上，將學習者的注意力引導到偶然出現的語言形式上。

二、聚焦形式教學的分類

Ellis將聚焦形式教學分為計劃性教學形式和偶發性聚焦形式教學。前者指教師對要關注的語言形式有所準備，即使沒有計劃中的語言表達錯誤出現，教師也會帶領學生或學習者脫離交際，而轉到注意某個可能會發生錯誤的語言形式上。偶發性聚焦形式教學是指在無準備情況下，教師（或其他學習者）遇到了某個語言形式問題，并引領學生對其作出反饋。

三、聚焦形式教學的教學策略

（一）計劃性聚焦形式教學及其策略

計劃性聚焦形式教學依據二語習得的計算模型和與之有關的方法體現輸入和產出兩個概念。實行計劃性聚焦形式教學的具體策略包括強化輸入和聚焦交際任務兩項。

強化輸入指的是事先設定或更高輸入已給學習者提供豐富的目標語言結構的實例，學習者被要求聚焦于意義。所以，所有強化輸入的任務從性質上來說全部屬于交際性的，旨在使學習者回應輸入內容。因此，從根本上來說，強化輸入是為了迎合偶然性語言習得的需要，而不是有目的的語言習得。強化輸入的目的是在聚焦意義的活動語境中誘發對目標語言形式的注意。

而聚焦交際任務旨在進行交際任務的語境下誘發產生特定的目標語言結構。教師在備課的過程中提前準備語言形式的焦點，并在以意義為中心的某一二語交際中將其觸發。而且，這種聚焦的語言形式的焦點是由學習者過往出現的難點和重點決定的。這樣，通過對其高頻率的操練，使得學生注意到它的用法，并逐步掌握這一用法。

（二）偶發性聚焦形式教學

在這一教學模式下，二語交際中的任務目標是一般的語言形式，而非某一具體語言形式，甚至并非必須依賴一定的語言形式而完成。亦或者在實際的二語交際中，參與者們聚焦在了多個語言形式上，而不是單個語言形式被反復多次地注意。

偶發性聚焦形式教學包括反應性聚焦形式教學和搶先性兩種類型。這兩種教學形式的區別在于，前者是由話語錯誤產生交際困難而引發的形式或意義協商；而后者是由教師或學習者啟動的對語言形式的注意，即使在沒有發生實際困難的情況下也是如此。換句話說是：反應性聚焦形式教學針對的是語言運用問題，而搶先性聚焦形式教學則是針對學習者只是與目標語實際或感知到的語言差距。

1.反應性聚焦形式教學策略

反應性聚焦形式教學是指在學習者的話語產生錯誤或錯誤的感知話語時，教師或其他學習者對此所作出的反應，即提供給學習者否定性證據。這種否定性證據可以是明示的，即直接指出學習者的話語錯誤，或提供與正確的語言形式相關的元語言信息；也可以是內隱的，即以重鑄反饋的方式指出學生表達上的形式錯誤。

反應式聚焦形式教學在二語交際中一般是會話式的，教師與學生通過進行“意義的協商”來解決當前交際中出現的問題，進而達到提醒他們聚焦形式的目的。比如兩個學生在做角色扮演，教師未能理解學生2的言語，從而要求澄清（what？），學生2只得重組言語，用I'll代替Iwill。除了這種形式外，還存在“說教式的”。這一教學形式是指教師堅持糾正學生的錯誤，即使學生的表達是可理解的。

通過隱形負反饋的方式來中斷學習者的二語交際，并引導學生注意某一聚焦形式是效果比較好的策略。其原因就在于若學習者在二語交際中出現了某一語言形式錯誤，若教師給予直接的、公開的顯性修正或顯性反饋，將挫傷學習者自身的學習興趣、動機及學習滿足感，不利于語言學習效率的體現。而隱形負反饋指的是教師通過采用重鑄的方式，即教師運用相似的話語將學生發出的句子重鑄一遍，在保留原句大概結構及語義的基礎上，修正學習者所犯的一處或若干錯誤，學習者在重新接收教師語句的過程中意識到自己的語言錯誤，并注意到教師希望他注意到的語言形式。

2.搶先性聚焦形式教學策略

這一教學方式是指教師有目的地將某一目的語言形式作為交際的主題，即使學習者沒有出現錯誤或是理解障礙，而僅僅由于教師需要用到這一形式。在以意義為中心的課堂教學中，搶先性聚焦形式教學出現的頻率幾乎與反應性聚焦形式教學是一樣的。它大多是由學習者發起，是顯性而非隱形的。譬如，學生在課堂交際中提出這樣一句話：“How did people there treat Lucy?What is?Excuseme,what means treat?”這樣一些學生自發提出的，關于語言形式方面的問題能使得學習者更容易記憶和操練，換言之，更能夠使學習者作出對錯誤的修正。但這一方法的弊端是二語習得的交際可能因此而中斷，且一個學習者的問題并非所有課堂學習者的問題，其余的學習者無法從這樣一個中斷的交際中聚焦他們需要的語言形式。

另外，學生發起的搶先性聚焦形式活動還賦予了學習者更大的責任，待習慣培養好之后，學習者不再等待教師來幫助他們指出語言形式的錯誤，而是自行提出關于某些語言形式的疑問。意義協商對二語學習尤為有益，因為焦急暫停的時候，學習者必須聚焦于教師設定的語言形式。當然，這種意義協商在日常交際中也很常見，但是在課堂內也同樣存在并非常必要。在聚焦意義的教學活動中，當學生的注意力被吸引到他們語言產生的錯誤時，就產生了糾錯行為。即使沒有實質性的語言理解問題發生，教師或學生也會啟動對語言形式的關注。

與之對應，教師發起的搶先性聚焦形式教學是指教師在課堂教授的過程中主動發起學習者的二語交際，借機來強調一些目的性的內容，因為教師認為這一目的性的內容對學生較為重要。比如，在課堂的交際過程中，老師打斷學生的話問道：“Why didn't you use saw instead of seehere?”從學生的角度而言，學生啟動的聚焦形式更為可取，因為若教師所提醒的語言形式學生已經掌握，那么教師的提醒就不起任何作用了，且無端終止了正在進行的課堂交際，學習者的心理自信也受到一定的負面暗示影響。

四、聚焦形式教學過程中的糾正性反饋

教師糾正性反饋在二語學習中起著十分重要的作用，它是“聚焦形式教學”的重要組成部分。當在自然環境下肯定性輸入已不足以讓學習者準確運用目標語，或學習者無法從輸入中獲取足夠的證據來辨認其中介語與目標語之間存在的不匹配現象時，這種否定性反饋對學習者來說就顯得尤為重要。教師糾正性反饋的類型與學生的錯誤類型及課堂的實際情況有密切關系。在教師糾正性反饋中，語法錯誤所占的比例最大；其次是詞匯錯誤，語音錯誤得到的糾正性反饋最少。另外，教師要盡量為學生提供自我糾錯的機會，鼓勵并提供機會給學生來自我發現自己的語言錯誤。同時，糾正性反饋的有效性受到糾正性反饋長度的影響。在一般的二語交際過程中，教師與學習者之間只有一次交流的糾正性反饋，若是沒有學生參加或重復的過程，則與學習者語言習得的有效影響很低；而若教師與學習者之間出現了過多的糾正性反饋交流，亦非理想狀態，因為如此長的糾正反饋過程說明學生還沒有做好糾正錯誤的準備。

但同時也要注意到，教師不應將糾正性反饋對于監控語言行為的有效性與其有益于引起學習者中介語語法結構修正的長效性相混淆。另外，僅僅依靠呈現給學習者隱形的或顯性的語言信息是不可能轉化為輸出的。如果沒有輸入中的直接或經常性的否定性證據，促使學習者有意識地發現其中介語與目標語的差距，中介語“石化”產生就無法避免?；邮捷斎肽軌蚴沟脤W習者有機會發現其中介語與目標語的差距，而這種對差距的意識能夠觸發其對現有二語知識的修正，但這種修正行為的效果需要在一定時候才會顯現出來。

“聚焦形式教學”是對以語言形式為中心和交際意義為中心兩種教學模式各自優點的綜合，可以幫助二語學習者解決語言流利度及準確性的問題。同時，“聚焦形式教學”的提出與發展都有其身后的理論基礎，是一種行之有效的方法。

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