國內農村教師質量研究：主要內容與未來方向

肖正德，邵晶晶

（杭州師范大學 教師發展研究中心，浙江 杭州 311121）

近年來，我國農村教師隊伍建設的重點由數量滿足轉向質量提升，農村師資隊伍建設不再以 “足不足”的數量為主要矛盾，取而代之的是 “優不優”的質量問題。緣此，農村教師質量研究成為農村教育研究領域的一大熱點。本文對近年來我國農村教師質量研究所涉及的內容進行一番梳理，對該領域研究尚存在的不足進行反思，并在此基礎上提出往后相關研究的努力方向。

一、國內農村教師質量研究所涉及的主要內容

1．關于農村教師質量現狀的研究

近年來，雖然國家、教育行政部門和學校都非常重視農村教師隊伍建設，但由于諸多條件的拘囿，農村教師隊伍在質量上仍存在一系列問題。關于農村教師質量現狀與問題，以往相關研究者指出主要體現在如下四個方面。

第一，農村教師的職業道德失范。當前農村教師整體師德素質還是好的，對農村教育工作作出了巨大貢獻，但是也存在著種種師德失范的現象。有學者指出，當前農村教師師德存在愛心淡薄，功利思想嚴重；職業倦怠，敬業精神缺失；自我中心，缺乏團隊精神。［1］有學者指出，農村教師敬業精神下降，把自己的工作商品化，過分看重個人利益；師表形象弱化，儀表欠佳、舉止不端；育人意識淡薄，“只教書，不育人”。［2］還有學者指出，農村教師政治修養普遍較低，對國家的大政方針政策知之甚少，對黨的事業態度冷漠，政治參與意識淡薄，政治修養水平低下，不能在學生成長和社會發展之間起到應有的紐帶作用；道德缺失現象嚴重，為人師表較差，法制觀念淡??；作風不良現象嚴重，主要表現在教學責任心、事業心弱化；身心不穩現象嚴重，大批農村優秀骨干教師軍心動搖， “流失”日趨嚴重，造成農村薄弱學校、薄弱師資現象有增無減，嚴重影響了學校的正常教學質量。［3］

第二，農村教師的文化素質偏低。教師的文化素質主要指教師的綜合素質，它是構成教師質量的基礎和前提。有學者指出，農村小學教師第一學歷以中專和高中為主，農村中學教師的第一學歷以中?；虼髮橹?。盡管目前許多農村教師通過各種渠道獲得了大?；虮究茖W歷，但事實上并沒有真正接受大?；虮究频慕逃?，可以說是有其名而無其實。而且，不少教師是為了應付職稱評聘或提職的目的而進修學習的，他們選擇學習的方式和專業的依據是通過考試的難易程度，而很少考慮與其所任教學科有多大關聯性，［4］這種 “有學歷無水平”的情況，造成了實際農村教育中合格教師的欠缺。［5］教師的職稱結構也從一個側面反映了教師文化素養質量存在的問題。從全國情況來看，具有高級及以上職稱的教師，農村學校不僅低于城市，而且也低于全國平均水平，還存在地區差異，即西部低于中部，中部低于東部。城鄉學校教師的職稱結構差異較大，農村學校教師的職稱結構很不合理，且農村中小學普遍存在著骨干教師數量不足的情況。［6］

第三，農村教師的工作質量不容樂觀。教師的工作質量是指教師的教育教學的能力，包括教書育人、教育科研以及反思創新能力等等。在農村地區由于受各種因素的影響，教師的工作質量不容樂觀。首先，農村教師的教學能力有待提高。有學者指出，農村教師教學模式單一，教學方法陳舊，課程組織能力較差，知識范圍有限，直接導致學生學習方式單一，學習興趣不濃，學習動機不強，學習成績較低，進而導致學業成績失敗。大多數農村教師在教學中不能區別對待學生的個別差異，不能因材施教，忽視對學困生的正確引導與幫助。有些教師使用簡單粗暴的方法，甚至對學生體罰，使學生對學習產生恐懼感。［7］其次，教研活動開展少，實效不顯著。有學者指出，教研活動作為學校中的基本研究活動，應該是推動教師成長的基本途徑，但實際上實效不明顯。農村教師在平時的教學中只有一些常規性的教研活動，教師之間主動合作解決一些教學問題很少。大部分的教師把教學研究與自己的課堂教學割裂開來了，認為 “教學研究”是完全形式上的東西，甚至還有部分農村教師認為教師“不具備進行科研活動的能力，它是專家學者的事”；也有農村教師認為搞教科研就是 “撰寫論文”。［7］再次，農村教師的自我專業發展能力也不強。有學者指出，農村教師大多數對自我專業發展沒有強烈的意識，一方面是他們的工作量太大、任務繁重所限；另一方面是他們受厚重的傳統習慣代代影響，對在新課程背景下的一些教學改革方法不認同，總覺得那是 “中看不中用”的東西，認為農村沒有城市那樣的多媒體現代化設備，不可能像城市那樣組織教學，對他們置身其中的自然資源視而不見。［8］

第四，農村教師的生活質量堪憂。農村教師的生活質量問題主要體現在他們的生存狀況、心理狀況及社會關系上。在生存狀況方面，有學者提出農村教師受家庭農活的拖累，培養子女的壓力，醫療不能得到很好的保障，部分工資不到位，又受自身不良生活習慣的影響，一部分農村教師積勞成疾，身心健康受到嚴重摧殘。［9］在職業滿意度方面，有學者指出農村教師對當前職業認同度較低；對自身教學工作能力的滿意度一般；對外在教學支持的滿意度相對較低；對學校評價制度的不滿意度較高。［10］在社會交往關系方面，有學者指出，農村學校領導怕教師在流動過程中異化成流失，不讓農村學校教師到城市學習；農村學校教師編制緊張，沒有剩余人員代替帶班和教學任務，因而事實上難以抽出時間赴城市學校學習；不少城市學校沒有接待的必要條件和心理準備，城市對口支援的學校由于食宿等條件的限制不能接納農村教師。［11］由于上述幾方面的緣由，農村教師外出交流與學習的機會并不多。

2．關于農村教師質量問題成因的研究

農村教師質量問題的成因是多維的，有普遍原因，也有其特殊的原因；有職前培養方面的原因，也有職后培訓方面的原因。

一是職前培養方面的原因。首先，師范院校培養的師范人才質量的下降。有學者認為1998年以后師范院校開始向綜合院校發展，部分地方中師院校提升為大專院校，部分中師院校被淘汰，這直接影響了農村學校的師資來源，師范院校的生源問題決定了師范生質量的下降，師范生質量的下降直接決定了農村教師隊伍質量后勁不足的問題。［12］其次，教師資格認證率偏低，專業性不強。有學者提出相較于其他發達國家，甚至是一些不發達國家，我國的教師資格任用標準偏低。我國對于農村教師資格在實際執行中更加放寬，導致標準更加偏低。［13］

二是職后培訓方面的原因。職后培訓是教師教育終身教育思想的體現，也是彌補農村教師職前學歷不達標、提高教育教學能力的重要途徑。然而，農村學校的教師在職后培訓和繼續教育上仍未能達到目的。首先，師資培訓資源匱乏。有學者認為教師培訓資源的匱乏是制約農村教師培訓工作的主要因素，是開展縣級培訓和校本培訓的難點，培訓資源的短缺使得農村教師的培訓工作捉襟見肘。［14］其次，農村沒有獨立的教師教育制度。農村教師教育制度缺乏 “農村”針對性，特別是現行的教師培養制度、教師專業標準、教師教育課程標準等沒有再現 “農村”的需要，導致培養的農村教師不僅缺乏“農村”意識、情感，不能扎根于 “農村”，而且很難適應農村教育發展的需要。［15］

3．關于農村教師質量提升策略的研究

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。農村教育的發展離不開農村教師的發展，而農村教師質量的提升是農村教師發展的關鍵所在?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》也明確提出 “以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質?！标P于對農村教師質量的提升策略，以往相關研究主要涉及如下幾個方面：

一是職前培養策略。有學者提出，真正想從源頭上解決農村教師質量問題，就要制定嚴格的農村教師隊伍準入標準，不僅要考察新教師的身體狀況、相關知識和普通話是否達到作為一名高素質教師的要求，而且要對其性格、信念是否達到作為一名高素質教師的要求進行考察。［16］還有學者提出在推進師范生培養的基礎上，組織師范生實習支教以提升農村學校的師資質量，有利于加強師范生教育實踐環節，促進教師培養模式的改革，從根本上逐步提高教師培養質量，也有利于直接緩解農村師資緊缺的矛盾，改善農村師資隊伍結構，提高農村教育的質量。［17］在教師資格方面，有學者提出要提高教師職業申請者獲取初任教師資格證書的要求，必須由獨立的專業組織來確定教師資格證書標準并發證，制定較高的全國性的教師資格標準，并繼續進行其他教師資格證書制度的改革。［18］嚴格執行教師資格認證制度，提高教師任職資格標準，以保證現有的教師資格認證制度與預期的教師專業發展的要求相適應。［19］

二是職后培訓策略。培訓是提高農村教師隊伍整體素質的重要舉措。經過多年的實踐，對農村教師的培訓模式已經突破了傳統的院校培訓模式，出現了特級教師送教下鄉、教師專業發展學校、頂崗置換培訓以及遠程網絡培訓等若干行之有效的培訓模式，極大地促進了農村教師整體素質的提升。［20］有學者指出，要著力提高農村教師培訓的針對性和實效性，使培訓內容更加貼近農村的實際，確保教師能學以致用。［19］還有學者指出，在農村教師培訓過程中，有必要通過敘事研究、田野研究和行動研究等形式，積極開展 “農村”的教育研究，提升農村教師的 “科研意識”、研究能力，進而推動農村教育改革、提高農村教育質量。［15］

三是制度保障策略。農村教師質量的提升離不開國家政策的制定和政府的調控。有學者提出，強化省域農村偏向的教師征聘培養模式，省級教育行政部門需要改變教師征聘培養模式，讓教師資源不足的農村地區有更多的人加入教師這一職業；選擇包容性教師配置，打破城鄉教師身份歸屬界線，將城鄉教師管理的權限與學校剝離開，由縣或區統一管理，形成縣域教師或者區域教師的歸屬意識，打破教師城鄉學校的身份差異，保障城鄉教師配置和流動的應然與自然，制定保證包容性教師配置的制度；為農村教師提供關鍵職業支助，實施多元主體監控農村教師質量等策略，探索農村教師質量提升路徑，有效促進義務教育均衡發展。［21］有學者提出在提高農村教師地位方面，修改 《教師法》，確立義務教育教師作為教育公務員的法律地位，實行教育公務員制度，建立健全教師工資、待遇和培訓的財政投入保障機制，研究制定促進農村教師隊伍建設的有效政策和措施，健全和完善教師隊伍建設與管理體制，加強農村教師培訓制度建設，構建農村教師專業發展的支持體系。［22］還有學者提出要普遍提高農村教師質量。當下優秀農村教師往往成為公開課和城鄉教師交流中的主要群體，城市學校和縣城學校一有機會就會把這些教師挖走，這使農村教師隊伍普遍存在 “人才輩出、人才缺乏”的窘境。因此，農村教師培養培訓，不能搞形象工程，重點培養幾個好教師，在比賽和公開課中為農村教育“爭光”，而要大面積提高農村教師質量，這既是對農村教育發展負責，也是杜絕農村優秀教師流失的一個有效方法。［16］

二、國內農村教師質量研究的未來方向

1．明確農村教師質量的內涵

國內相關研究中，往往將教師質量與教師素質、教師素養?；鞛橐徽?，沒有明確的界限，農村教師質量研究尚存在概念不清、內涵不清的問題。教師質量與教師素質有何不同，教師質量的內涵包括哪些，教師質量的標準如何，這些問題現今并沒有明確的解釋與論述。另外，從現有文獻來看，關于農村教育的整體研究較豐富，但關于農村教師質量的研究并不多見，只是零散地散落在農村師資隊伍建設的相關研究中。農村教師質量有何特殊性，具體又包括哪些方面，這些都沒有形成理論的體系，因此在實際研究與操作的過程中會出現種種含糊問題。在今后的研究中，應該首先厘清農村教師質量的概念，明確農村教師質量的內涵，制定農村教師質量標準、集中農村教師質量研究主題，這是農村教師質量研究的邏輯前提。

2．深化農村教師質量研究的內容

以往很多研究雖然涉及到了農村教師質量，但大多兼容于農村教育，研究深度不夠，而且研究成果較為籠統。關于農村教師質量的現狀與問題，以往相關研究只是對他們的生存質量和工作質量進行“勾勒”，而沒有對農村教師質量的全貌進行 “深描”。關于農村教師質量問題的成因，以往相關研究主要是從職前、職后兩方面進行歸因，而少有基于我國城鄉二元對立社會結構及其當下我國快速城市化進程的背景構架來詮釋。關于農村教師質量問題的對策，只是提出一些籠統的建議或一些粗淺的舉措，沒有構建出系統的農村教師質量提升保障機制。一言以蔽之，以往農村教師質量的相關研究尚不夠系統與深入。因此，今后相關研究應集中研究主題，深化研究內容，使之專門化、系統化、深入化，從而形成盡可能完備的理論來指導實踐，以促進農村教師質量的有效提升。

3．開展農村教師質量的比較研究

從研究視野來看，以往相關研究還缺乏對農村教師質量的系統、全面、深入的國際比較研究。在全球化的背景下，了解并深入分析各國的教師質量研究發展水平也是非常必要的，國外的農村教師存在什么樣的問題，與中國有何相似性，在改進措施上進行了怎樣的試驗取得了何種程度的成功，推廣的效果如何，借鑒他國成功經驗的同時，再結合本土的現實情況，將更有助于我國農村教師質量的有效提升。因此，在今后的相關研究中，應將視野轉向國際，拓寬研究視角，吸收國外最新的研究理論與方法，進行農村教師質量的國際比較研究，以此進一步開闊研究視野，展開新的研究圖景。

4．整合農村教師質量研究的方法

從研究方法上來看，以往相關研究大多以經驗總結為主，缺少對農村教師質量的理論分析和實證研究。很多研究雖然使用了調查問卷、訪談等方式對農村教師質量進行了研究，但大多只是停留在對農村教師生存狀況的描述，并沒有對農村教師質量的方方面面進行深入的研究。因此，今后的研究上應該在抽象的理論分析、定性概括研究的基礎上，將多種研究方法相結合，加強定量、采集、統計等方法的運用，用多樣化的方法來支撐研究，全面地討論農村教師質量的意涵，深刻地分析農村教師質量的問題及其成因，系統地探尋農村教師質量提升的有效策略，突出研究的全面性、深入性和實效性。

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