道德教育研究的學科立場回歸與堅守*

● 賈凌昌 胡水華

道德教育研究的學科立場回歸與堅守*

● 賈凌昌 胡水華

作為塑造健康人格和良好品性的道德教育有自身特定的微觀組成和特殊的成長規則，它體現為其本身所固有的學科立場。在當代，諸種因素使道德教育研究的學科立場處于失守之地。因此，對道德教育研究學科立場失守以及如何進行學科立場的堅守進行考察，利于道德教育研究的理論推進和道德教育實踐效果的提升。

道德教育研究；學科立場；堅守

雖然道德教育并沒有自成一體成為獨立的學科，但這并不意味著道德教育研究不需要學科立場。如果學科立場缺失，道德教育研究的特殊性將無法得到清晰的把握，道德教育研究的學術邊界也將變得模糊，從而可能使其演變為一個無所不包的領域。因而，重構學科立場既是道德教育研究構建理論基礎、優化道德教育實踐的必然要求，也是道德教育研究恪守獨立品格的方法論自覺，更是“道德教育學”得以安身立命的必然。

一、道德教育研究的學科規約性

何謂學科？學科是作為知識系統而存在的，它是由專業人員以特有領域作為研究對象，按照專門的范疇和方法構建起來的概念一致、體系嚴謹、結論可靠的知識系統。它是一種建構在“似契約”基礎上的“制度”共同體，“如果說社會是建立在共同的契約之上，那么一旦契約消失，社會就會解體。因為社會不是人的軀體的結合，而是不可見的共同思想的結合。如果這種結合過于松弛，那么社會成員將四處流散?！盵1]學科共同體也是這樣，它通過嚴格規訓的注入將他學科規訓限制其外，盡力縮小合理的學科描述范圍，主張特定的問題思考和描述方式。當學科形成以后，學科立場也得以生成。

在庫恩那里，學科立場類似“學科信念”或學科基質概念，它是“科學共同體”所捍衛的學術信念，是展開某種研究的理論根基和方法論規則。細化之：（1）學科立場要求研究主體形成對某一學科研究對象、意義、基礎等問題的自覺意識，這種自覺意識的形成并不訴諸于任何特殊的個人背景，而是源于學科成員之學科立場洞察力的增強，它一經形成反過來會影響研究主體對研究方法的選擇；（2）學科立場具有捍衛學術邊界的作用，這一邊界能夠保護研究者固守邊界，在價值、方法、路徑、框架等角度規制研究者的方向，使“局內人”通過這種意識的強化真正進入到該共同體之中。一旦“局外人”欲成為“局內人”，他必須首先忠誠于某一學科立場；（3）學科立場劃分存在著知識類聚的限制。學科立場并不拒斥知識分歧，知識分歧的正當性決定了學科立場分歧的合理性。但知識分歧不可能無限制地進行下去，它受到了知識類聚的限制。學科立場就是這樣一種存在，它只有在進入某類問題的空間范圍內才成為合理性的存在；（4）學科立場的形成要經歷模糊到清晰的過程。某一學科立場最初是夾雜在其他學科之中的，通過不同立場之間的對比剝離，某一學科立場就會在學科成員的努力下從嚴格的他學科藩籬中掙脫出來，達到立場的清晰性和純潔性，終而形成本學科立場。一般地說，學科立場與學科的成長呈現為正比關系，學科獨立性越鮮明，學科立場就會越清晰；學科積淀性越厚重，學科立場的穩定性就越強。

作為道德教育學科基底的學科立場，它從未間斷地對道德教育研究活動施加著自己的獨特影響。真正的道德教育研究只有在與學科立場的對話關系中才具有本真意義，從此角度上說，學科立場對道德教育研究具有重要的規制作用。主要在于：（1）道德教育研究的學科立場從本質上體現為“人之立場”。誠然，道德教育研究的展開及其學科構建在經驗中找到了直接性源泉，可是在根本上它是指向人的個性豐富和完善的。道德教育研究立場不是人為事務所能建立的，更不是社會制度所能完全規劃的，因為，即使再良善的社會制度也不可能為人提供最完美的解釋框架，社會制度與人只有在互動中才可能是雙贏的。這表明，對人的理解直接制約著對道德教育的理解，也就是說，道德教育研究假定了“人是可以成為道德的人”這一理論預設和向度的，即人有接受道德教育的需要并具有道德可能性。從此層面上說，道德教育研究是一種“人之成人”的學問。職是之故，道德教育研究立場必須是基于人并且是為了人的；（2）道德教育研究學科立場無法與歷史上形成的精神要素完全分開。在道德教育研究過程中，它雖然采取了發展的姿態，但其不允許跳出學科共同歷史的限制，一經形成的道德教育研究共同體并不歸依為政治或宗教的性質，相反，其歷史上的輝煌會深深印刻在共同體成員的內心中，而這一留存的輝煌點滴正好成為道德教育研究推理的歷史依據，并與時代的道德聲音以及新視野相結合，強化道德教育研究的共同體立場；（3）道德教育研究學科立場必須遵守一定的學科規則?！懊恳粋€學科都是由觀點和證據規范（包括數學論證）調整的，也是由好科學的其他標準所支配的?！盵2]學科準則作為特定的規范體系，既是學科發展的內在必須，也是學科主體身份的他律保護，它為學科的科學發展提供了“共同空間”。因此，學科準則的凝煉能夠避免學科立場被他域立場所侵犯。

概言之，學科立場的探討關涉道德教育研究發展機制及其坐標問題，這個框架的考察表達了道德教育研究應堅持的方向，學科立場問題既是對當前道德問題的回應，也是對未來道德教育研究走向的判斷。從根本上說，學科立場是道德教育研究者的方法論覺知，不僅是對當前道德教育研究泛化為它領域的一種反思和醒悟，而且也是捍衛道德教育研究學術尊嚴的要求。

二、道德教育研究的泛領域化弊端

道德教育研究之所以難以有效推進，個中緣由之一在于尚未給予學科立場以空間和語境，換言之，學科立場在道德教育研究中是相對缺場的。雖然有人說作為科學的學科鼓勵尊重偶然性似乎具有合理性，但往往有時我們把偶然性當成了必然性，于是，當在科學的道路上艱辛性充斥于我們的身心以后，我們就可能會轉而去尋找他領域中的“范式”來推進本學科的研究。乍看上去，這是道德教育研究的應然之路，但它其實僅僅是一種權宜之計，而這直接導致道德教育研究的獨立性不斷滑行在喪失的道路上。

道德教育研究學科基礎似乎正在從實質性向非實質性過渡，即存在著從學科走向領域的傾向，這是道德教育學科立場失守的最主要表現。經過多年的努力，道德教育研究的學科基礎和立場確實得到了夯實，但這一學科在構建過程中一直未間斷地遭受到他領域的入侵，道德教育研究立場在學科和領域間交替運行，共同演奏著道德教育的變奏曲。如前文所言，知識的分化和專門化促使了不同學科的誕生，而今天更加細密的學科分化又為學科交融提供了前提。這不可避免地使道德教育研究也受到了多學科或者跨學科研究的影響，正如克拉克所認為的那樣，不管某一學科方法如何權威，沒有任何一種研究方法能揭示一切，寬闊的論述必須是多學科的?？死说恼f法獲得了充分的實證支持，的確不失道理，特別是從普遍意義上看，由于任何個體都需要道德教育，而個體具有豐富性和差異性，這種豐富性和差異性決定了將道德教育研究納入到某種“單一性”學科范式似乎并不妥當。所以，通常情況下好像每一個人都能夠對道德教育進行探究，似乎對道德教育研究而言，多樣性范式才是貫穿其中的唯一合法范式。應當看到，跨學科研究確實能夠拓寬研究人員的視野，能部分解決道德領域中出現的復雜問題，在一定程度上能實現他者對本學科部分價值的確證。然而，如何恰當使用多學科范式、如何跨越學科邊界進行道德教育研究，多學科觀點之間如何通約整合也不可避免地成為道德教育多學科研究發展面臨的難題。如各個學科研究者在進行道德教育研究之時，往往以本學科的內在邏輯作為一個基本標準，經常把本學科的即成范式運用到道德教育理論中，結果使道德教育研究本身的邏輯陷入到支離破碎的境地，甚至出現了無所適從的情形，好像道德教育研究是一個“無家可歸”的流浪兒，沒有一個家園可以依靠。其實，當道德教育研究在多種學科之間往返奔波的時候，這本身并沒有錯，但只能說明這種研究處于低層次、淺表性狀態，它同時也表明研究人員的知識結構、專業素養和研究成果不足以使其成為一門獨立的科學，更不要說成為一門成熟的學科。然而現實顯然是，無論從國外抑或國內，道德教育研究已經完全上升到學科的水平，但不少非專業人士卻無視這種現實從而還在“道德教育活動”這一角度進行所謂的道德教育研究，實際上是把道德教育研究降低為非專業水準。而毋庸諱言，任何研究只有上升到專業水平才能發現事物發展和運行的規律，從而更好地指導學科建設以及生產科學實踐，難道能說“神十”的設計完全是非專業人士的杰作么？沒有學科視角，不用說“神十”，就連“神六”都可能停留在幻想階段。所以，道德教育研究陷入到多學科領域實際上是將其學科立場拉回到非學科場域中，從而使道德教育研究蒙上了“活動”的面紗，致使其發展難以有效推進。

道德教育研究與實踐的悖謬致使道德教育研究的價值取向并不清晰。凡是從事科學研究的人都承認，學術研究必然與一定的價值取向相聯系，缺乏明晰的價值取向，學術研究的獨立性就無法得到彰顯。只有當學術研究受到穩定的價值取向指引時，受到價值取向的保護和“控制”時，當學術研究和價值取向彼此需要并對雙方相互表達忠誠時，學術研究才可能更好地完成使命。然而，由于尚未形成穩定的研究取向致使我國目前的道德教育研究陷入到“無用論”的指責當中，這突出表現在理論和實踐脫節上。似乎現實是，道德教育研究越深入，道德滑坡現象越嚴重；道德教育研究越廣泛，道德冷漠現象越普遍。仔細地反思，并不能一概說上述悖論是道德教育研究尚未深入和廣泛導致的，但無法否認的一個事實是，道德教育研究與道德教育實踐的脫離至少是一個重要因素。換言之，道德教育研究在價值取向上出現了兩種極端的現象：或者把道德教育研究視為純粹的形而上研究，把它看作是“曲高和寡”的“陽春白雪”，讓人看不見摸不著；或者把道德教育研究僅僅看作為低層次的“活動”或“事件”研究，沒有為“活動”或“事件”提供嚴肅的理論分析模型。究其實質，前一種研究丟棄了“實踐”陣地，后一種研究放棄了“理論”陣地。因此，必須在理論和實踐兩個方面對道德教育研究的價值取向做出承諾：第一，道德教育研究如果要獲得價值支持，絕不能將價值放置在記事簿當中，相反，必須對價值給予實質性確證，在此前提下包容和捍衛價值。第二，道德教育理論的價值要獲得發揮，理論深度挖掘固然重要，但是關切生活實踐同樣重要，它必須在理論和實踐的交織演繹中尋求突破。如此，道德教育研究才能獲取獨立而特別的價值取向。

對“道德教育”的不同理解影響了道德教育研究對象的確定性理解?！翱茖W的不同取決于其研究對象的差異。如果想建構一門科學，那么我們就必須首先確定它的對象 （或客體）是什么。這里所說的‘對象’（或客體）具有多重含義，不是指物質事物，而是指主體所意向的認識關注，即認識的對象 （或認識的客體）”。[3]這表明，道德教育對象的確定，取決于對道德教育的理解，而對道德教育的理解，又取決于擁有何種學科立場。然而，學科立場的缺失似乎漠視了道德教育研究對象的特殊性。其實，道德教育研究的對象是道德教育問題，當且僅當道德教育事實被客觀化“道德教育”的內涵所映射的內容及特征之時，它才能夠成為道德教育研究的對象。道德教育現象的豐富性決定了道德教育問題的復雜性，從而也就預設了道德教育問題的闡釋和解決絕非僅僅依靠道德教育研究就能解決。道德教育研究實際上僅僅對那些與道德教育內涵相應的問題負責，而不應為某種“活動”的片面性所蒙蔽。正是從此意義上說才有了脫離道德教育本真內涵的“道德教育”研究。這一點的明確意義非比尋常。它既給道德教育研究劃定了問題域，又為其學科職責提供了框架。研究對象的泛化源于研究對象的復雜性以及道德教育研究領域外人士的熱望，但這反而成為了道德教育研究的“沉珂”，結果讓道德教育研究的獨立性翅膀難以揮動，進而也影響到道德教育研究學科立場的堅守。

三、道德教育學科立場的回歸和堅守

道德教育研究學科立場的重提，意在說明從事道德教育的研究主體理應具有良好的“自我意識”和“學科意識”，要求道德教育研究者在分析和解決道德教育等問題時持有獨特的知識體系、價值立場和動機，以便和其他非本學科研究人員構建區別。堅守道德教育研究的學科立場，不僅是道德教育研究化解危機、突破困境、重獲生機的關鍵，而且也能使道德教育研究避免非學科立場研究的偏頗。

首先，以學科立場堅守為基準，將道德教育研究的學科意義和領域意義結合起來。時下，道德教育研究的領域泛化已經不可避免，因此，必須對此加以認可。應在堅守道德教育研究學科立場的基礎上把學科意義上的研究和領域意義上的研究結合起來。道德教育中涉及非學科角度的問題必須在道德教育理論的指導下進行，一旦施加了理論因素，就能在避免經驗主義研究的同時避免純粹的數量化研究，規范問題研究的正確方向。一如馬克思所發現的，社會科學需要研究社會問題不假，但不能毫無選擇地把社會問題隨意拿來，如果是這樣，我們就可能陷入到就事論事的模式中去，從而可能將理論深度拋棄。同理，學科意義上的道德教育研究也必須把非學科角度的問題研究納入考慮框架，否則，就可能在形而上的空間越飄越遠，走向海闊天空的抽象領域。潘懋元先生說：“學科建設與問題研究兩條軌道相輔相成：學科建設為問題研究提供理論基礎，問題研究為學科建設擴大視野，不斷注入新的實踐源泉?！盵4]雖然潘先生是針對高等教育學科建設發出的感慨，但其同樣對道德教育研究具有研究價值。因此，也許只有二者的辯證結合才是道德教育研究的出路所在。再具體一些：（1）他學科進入道德教育研究之中必須尊重道德教育研究立場，不能偏離甚至完全忽視道德教育研究的學科規范和向度；（2）建立學科之間溝通交融的信任機制。信任是學科相容不可或缺的結合劑，當本學科立場需要他學科的幫助之時，他領域資源固然重要，但信任更加重要。信任營造了特定的觀念，加強了學科間溝通的有效性；（3）建構責任倫理?？档略谡撟C道德形而上學之時，區分了出于責任和合乎責任兩個概念。在康德看來，只有出于責任的行為才具備道德價值，就是說，行為具有道德意義并不在于其是否合乎責任，亦不在于個人喜好，更不在于利己之心，而在于它是出于責任的。所謂出于責任就是指出于對法則或規則的敬畏而產生的行為意識，而合乎責任的行為其道德動力并不在法則或內心，而在他處。道德教育研究理應如此，一方面，我們需要追求道德教育研究自己的守護神或抱負，但另一方面，我們又必須考慮他學科的學理價值，以出于責任的心態保障學科間的良性溝通與互動。

其次，堅守道德教育研究的特殊價值向度?！皼]有價值，我們便不復‘生活’，這就是說，沒有價值，我們便不復意欲和行動，因為它給我們的意志和行動提供方向?！盵5]就是說，道德教育研究必須對其內蘊的價值進行挖潛和確證。有人認為，道德教育研究需要對道德教育“是什么”以及“如何”進行界定，但是，在筆者看來這并不是一個完整的研究過程，理由在于，任何一種研究的價值向度不只包括“是什么”、“如何”兩個階段，它理應將“理論與實踐”的互動納入框架，這樣才能使理論獲得檢驗并進一步獲取發展的能量。從價值生成角度上說，守望道德教育研究的學科立場需要道德教育研究“兩手抓”，即抓道德教育理論的挖掘，深入探討前沿；又要不忘實踐，將發展了的理論不斷運用到道德教育實踐中去，實現理論與實踐的相互通約。從價值評價層面上說，道德教育研究的確需要數量支撐，但不能惟數量論，數量和質量研究并不呈現為正比關系，要從數量觀向研究的質量觀轉變。從價值轉化角度上看，要發揮道德教育研究的實踐價值。道德教育理論與實踐存在不可避免的溝壑，要填平這種溝壑就必須承認道德教育理論與實踐相互催生、互相建構、彼此互釋的共生聯系，絕不能將道德教育的研究成果僅僅看作是某種發展和建構的“操作手冊”，相反，要不斷發現和回應當代道德教育中的重大實踐問題，一方面要充分展現道德教育研究的探索性和開放性，另一方面要適時地將研究成果賦予實踐之中。要發揮各級各類教育人士的作用，大力探索理論向實踐轉化的模式，終而實現理論與實踐的雙重互動。

最后，構建道德教育研究的知識學框架。知識差異和多元性特征并不表明知識可以無限擴大化，正是這些差異才為學科的獨立設定了必要性。同理，學科界限不清亦不說明學術分工沒有理由繼續存在，相反，隨著知識空間的拓展和問題的復雜化，學術分工必將長期存在。因此，特定的知識體系和語言系統是學科獨立性的重要表征。首先，成熟的研究在相當大程度上取決于某一學科知識的私我性，愈是知識窄化的學說，因其具有特殊性從而具有顯著的獨立性，而獨立性的要求隱含著對他種知識的某種排斥，這正是學科分化的內在價值規約所致。其次，學科知識即是道德教育研究的思維手段，也是道德教育論證與推理的重要依據，甚至是道德教育研究獲取獨立性的前提。再次，從事道德教育知識的生產、建構學科知識系統、提升道德教育研究的理論思維水平，都是實現道德教育研究功能無法回避的擔當。道德教育研究的功能就是通過對實踐和理論問題的考察和探究形成理論體系，修正以及發展已有的學科理論，從中表現出的道德教育研究的作用。誠然，由于道德教育的公共性特征使其他學科的介入難以避免，但這并不能成為進行學科建構的阻礙，更不能成為學科知識生產的障礙。因此，在論說作為能促進人之品格和氣質提升的道德教育時，道德教育研究就應該逐步建構道德學科知識體系，豐富和完善道德教育的知識系統，實現道德教育知識的層級式積累與飛躍，加強知識結構和構想對道德教育研究對象的詮釋力，以有效提升道德教育研究的學術品格和實踐意義。

總之，道德教育研究者應切實履行道德教育研究的社會責任和學術責任，把握道德教育研究領域學科立場缺失的表現，分清道德教育研究學科立場失守的因素，使學科立場從失守走向堅守，不斷提升道德教育研究的專業化水平，為道德教育研究以及道德教育實踐提供學理和實踐支持。

[1]Devlin,Patrick．The Enforcement of Morals．London,1965，10.

[2][美]塞爾茲尼克.社群主義的說服力[M].馬洪等譯.上海:上海人民出版社,2009，22.

[3][德]布雷岑卡.教育目的、教育手段和教育成功:教育科學體系引論[M].彭正梅譯.上海:華東師范大學出版社,2008，1.

[4]潘懋元.30年來中國高等教育研究的發展軌跡與成就[J].高等教育研究,2008，（8）:1-4.

[5]H.Rickert．System der PHilosophie I．Tubingen,1921，120.

（責任編輯：劉丙元）

2012年度國家社科基金項目《我國現代化進程中意識形態安全問題研究》（項目編號12BKS067）階段性成果

賈凌昌/上饒師范學院政法學院副教授，博士，主要從事道德教育研究

胡水華/上饒師范學院政法學院副教授，主要從事黨建教育研究