淺析設計英語專業學生跨文化能力多維度測試

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

摘要：在2014年4月，“英語教學與跨文化研究能力”研修班在上海舉行，中國外語教材與教法研究中心，上海外語教育研究社教育培訓中心對來自全國各大高校的跨文化方向教學老師進行集體培訓。作者撰寫本文，就參加此次研修培訓的體會結合自己在任教過程中教學方式方法思考如何多維度評價大學生跨文化能力。評價大學生跨文化能力由多維度因素構成，筆者以本人任教的學科課程“跨文化商務英語交際”為例，綜合現今很流行的綜合性 “作品集（Portfolio assessment）”文化測試和評價方式，設置一套適用于測試我校英語專業學生的跨文化能力。

關鍵詞：跨文化能力；多維度；測試

一、已有成果

在中國知網輸入主題詞頻“跨文化”并含詞頻“能力測評”的內容檢索條件，得到的期刊文獻論文的記錄有10條結果。我校外語系各方向人才培養方案里都開設有跨文化交際相關課程。在現今教改形勢下，削減學分目的解讀為把學習時間交還給學生，培養知識應用能力，增加學生實踐和知識消化時間。以這種宏觀政策為背景，跨文化學習重要性彰顯，由此衍生的跨文化能力測評方式方法改進十分必要和迫切，而學生的學習態度在這個背景下對培養跨文化能力尤為重要。全國各高校貫穿教學過程的教學理念：跨文化公民教育，跨文化人文精神培養，但學期或學年度學習過后，針對該校特殊特定校情學生的跨文化跨文化能力（Intercultural Communication Competence，以下簡稱ICC）進行測量是一個棘手和值得探討的問題。因為終究測量結果是為學生服務也是為教學相長的教學服務的。在最新的外教社跨文化交際叢書《跨文化外語教學》中，張紅玲教授用一章的內容來探討跨文化外語教學：測試與評價。（張紅玲，2008：1-5）

二、跨文化能力維度

評價大學生跨文化能力分別由以下多維度因素構成：（1）文化背景差異的意識；（2）文化價值觀差異的意識；（3）對待不同文化的接受度；（4）對待不同文化的容忍度；（5）跨文化交流技能；（6）文化差異的交流敏感度；（7）母語文化知識；（8）目的語文化知識。Gudykunst借用JoleneKoester和MargaretOlebe的跨文化能力行為評估等級將跨文化能力的基本要素闡述為八個方面：顯示尊重、求知傾向、移情能力、交際駕馭能力、事件行為能力、關系行為能力、模糊性容忍、交際性態度。

語言在跨文化商務溝通中的作用。語言與文化有著密不可分的關系。語言是環境的映射；是價值觀的映射； “language as a reflection of the enviroment； language as a reflection of values”（Linda Beamer，2013）一定程度上語言的能力與跨文化能力成正相關。

真實性和可靠性是任何測試必須遵循的首要原則和基本出發點。因為測試的目的是為了更好地服務于教學，服務于學生就業。筆者以本人任教的學科課程“跨文化商務英語交際”為例，綜合現今很流行的綜合性 “作品集（Portfolio assessment）”文化測試和評價方式，設置一套測試我校英語專業學生的跨文化能力。

三、測試方式方法

跨文化外語教學的主要教學目標和內容之一是文化教育。宏觀文化和微觀文化，前者包括歷史事件、地理、自然、生物、宗教等知識，是長期整理的、可習得性文化知識，后者包括非語言交際、語言交際行為知識，是難評估難測量但在日常交際社交活動或工作中很常用的隱性知識。所以前者的考察和測試以傳統的考卷問答，而后者的考查和測試是難點，需要復雜的形成性、情境性的測試。能力測試長期以來一直是文化教學的主要障礙。長期以來，中國外語教學界在這方面所做的嘗試和努力仍十分不足，在大學英語測試中除了對聽、說、讀、寫等技能的測試外，多數測試和評估都忽略了對學習者文化能力的測評。文化測試研究和實踐仍然是文化教學最薄弱的環節，其主要原因歸納起來有兩點：（一）缺乏與真實文化能力密切相關，同時又能夠被觀察、分析和評價的教學目標；（張紅玲，2008： 291）（二）測試和評價的思想方法陳舊，需要更新。（三）文化的主觀性和復雜性導致文化測試的設計和實施極為困難。

針對以上情況，首先，本文在回顧及評價國外文化教學、文化測試與評估相關理論的基礎上，提出了大學專業英語教學的文化教學目標。然后以Byram （1997）的跨文化能力模式為理論基礎，并結合提出的文化教學目標，本文提出適用于英語專業?？茖W生的跨文化能力測試框架。根據這一框架，文化測試不主要旨在測量語言學習者的文化知識、文化理解和文化表現。最后，為了驗證文化測試的可行性，作者對自行設計的一套文化測試試卷進行了實證研究。論文采用了區別性證據收集、難度分析、內部一致性分析和相關分析等統計方法，證明了文化測試試卷具有較高的信度和效度。因此，將文化測試融入語言測試具有一定的可行性。本論文的主要目的在于探討文化能力測試的有效性及可行性，從而對文化教學和外語學習起到良好的反撥作用，期望論文所探究和運用的文化測試原則及方法可為文化測試的深入研究和實踐提供有利借鑒。

早在1996，Bartzand Vermette總結文化能力的評價的16種原型，包括檔案袋評價（Portfolio assessment），語義差異試驗（semantic-differential tests）；解決跨文化“沖突情況，包括文化同化； 書面或口頭回答適當的行為或有關的事實的重要性；分析正宗直觀的文化案例；閱讀報告；口頭描述典型的或不可能的情況；模擬相互作用或情況：檢驗彰顯文化意義的詞或短語：識別文學篇章顯著文化特點：描述照片或繪制一種文化的圖紙，表現社會行為的具體情況，；觀察社會語言學行為的音頻或視頻文件； 組織能展現一個人的文化觀察意識行為，展示的源頭信息知識，（Bartzand&Vermette，1996：PP.76一83）

以筆者本人任教的學科課程“跨文化商務英語交際”來看，傳統的教學準備模式是教師備教材-備學生-備教案；教師教授知識-學生作業鞏固-教師評價評講-學生查漏補缺。而新測試方法為典型的形成性評價方式，其不同集中在教師準備和評價參與主體不單一。以單一的教師參與備課轉變到師生共同擬定一學期學習任務和目的，單一的教師評學轉變為生生互評、教師終評。

形成性評價時間以整個學年，包括課外時間任何形式的學習。

步驟一為師生共同設定作品集內容。教師此步驟通過師生雙方參與這種表現形式，可評價學生對本門課程或本章節預習情況的掌握程度?？稍u價學生對學習目標的認知度。

步驟二 師生兩者擬定作品集（作業）的形式和標準。反映學生掌握水平和習得效果的形式很多，讓教師為主，學生為輔參與擬定既能避免單一枯燥的傳統考試試卷評價方式，又增加了學生的主觀能動性使角色扮演和模擬這兩種跨文化交際重要教學方法派上用場。

步驟三 在學生按照自己參與擬定的作品集內容、形式和標準完成既定時間內的學習任務后，教師對學生進行指導. 包括在指導過程中，教師分配時間給學生面談。

步驟四 作品集完成后，教師對學生進行評價，生生互評。這是培養自主學習的關鍵步驟。教師將步驟一、二中師生共同設定的作品集內容、形式和評價標準發放給學生，讓他們根據自己的作品成果自評，教師大致宏觀把握學生自評情況。然后，根據合作型學習的原理，進行小組分組，各組同學互評（peering）?；ピu起到監督和回顧學習過程，反思學習進程和好壞程度的作用。通過比較和小組成員激勵，學生能轉換角色，以主人翁態度投入到自主學習中。使得他們更加明確學習方向和學習目的，差缺補漏。

步驟五 教師終評。教師從起初的大致宏觀把握學生自評情況到最終互評階段都參與了學生的每一學習步驟，包括每一環節的指導、答疑、指正。此步驟的終評不是蓋棺定論，而是對前面每一步驟反思的再反思。教師的終評橫向結合了其他每一步驟，還結合了縱向其他組或其他任教教學班級的比較與再比較。這使得至少在同一評價標準下，大多數學生的公平、公平和效度。

四、總結

綜上所述，評價一種文化學習，一種跨文化能力的方法和手段是由此文化的多維度所決定的，體現了文化測試的研究成果。但是，由于此能力的來源及發明初衷的專業性，直接將它應用到英語專業學生能力評估和教學質量評估中仍然存在并且還會衍生出很多問題。這樣一來，作為一名高等教師，我們仍亟需在教學過程中鉆研更為適合本地區、本校情的跨文化能力測試設計，對現存的流行評價測試方法做進一步研究，以更好地服務教學，培養好未來的接班人。筆者的此次設計還需改進，在以后的工作中仍須積極鉆研。

參考文獻

[1]Byram，M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon，UK： Multilingual Maters.

[2]任愛殊.非英語專業學生跨文化水平測試研究[D].哈爾濱：東北農業大學，2010：1-7.

[3]張紅玲.跨文化外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2008： 291.

作者簡介：李智（1985-），女，漢族，四川成都市人，助教，文學碩士，單位成都師范學院外語系 研究方向：外國語言學與應用語言學。