微型視頻課例：相關概念辨析與應用思考 *

容 梅

(廣州市天河區教育局教研室，廣東 廣州 510640)

微型視頻課例：相關概念辨析與應用思考*

容 梅

(廣州市天河區教育局教研室，廣東 廣州 510640)

該文在辨析課與課程概念的基礎上，提出應慎重定義并使用微課、微課程、微視頻等名詞，并試圖歸納目前國內混用微課、微課程、微視頻等概念的原因，在汲取微型教學視頻資源開發與應用研究成果的基礎上，提出以認知層次、知識維度、教學因素為框架的微型課例視頻資源的三維立體開發模型，以使國內已有大量具有真實進程的課堂教學視頻資源得到深度應用。

微視頻；微型學習；微課；微課程；微型視頻課例；知識目標分類學

隨著“微”時代的來臨，教育界中“微型學習”“微視頻”“微課”“微課程”等新詞隨之誕生。正在被定義中的新名詞們異彩紛呈，其中也不乏概念使用的泛化或混用，如認為微課就是微課程，將微型視頻課例等同為微視頻。概念之間缺乏清晰的界定，在一定程度上導致了教育實踐者的困惑：“微課”可以直接稱為“微課程”嗎？教學用的“微視頻”與“微課”“微課程”的關系究竟是怎樣的？用于教學目的的“微視頻”一定要像可汗學院那樣錄制嗎？本文將首先厘清微課程、微課、微視頻與微型視頻課例等相關概念，在綜述微型視頻課例資源的開發與應用研究進展的基礎上，提出了微型視頻課例資源的建設框架。

一、概念辨析：微課程、微課、微視頻與微型視頻課例

1.有關微課、微課程與微視頻的兩種觀點

第一種觀點：傾向于將“微課=微課程=微視頻”。

持該觀點的研究者這樣描述：“在新型的‘翻轉課堂’教學流程中，供學生自主學習的教師授課的‘微視頻’成了學生自主學習不可或缺的重要組成部分。因此在教師培訓翻轉課堂的項目中，根據教學論的系統觀，我們給‘微課’(或者稱為‘微課程’)的定義是：‘微課程’是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程 ?！@段‘微視頻’需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，才是一個完整的‘微課程’”[1]。雖然文中特別說明了“微課主要使用‘微視頻’作為記錄教師教授知識技能的媒體，教師還可以根據不同學科和不同教學情境的需求，采用其他方式，如音頻(錄音)、PPT、文本等格式的媒體，不一定局限在視頻格式”，但在最后一部分給出的“微課程”設計17條建議中，多處指向的是“微視頻”制作。另有研究者將“微課”定義為：微課又名“微課程”，是“微型視頻網絡課程”的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點(如重點、難點、疑點、考點等)或教學環節(如學習活動、主題、實驗、任務等)而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源[2]?？梢钥闯?，這些觀點傾向于將微課、微課程與微視頻三者相等同。

第二種觀點：微課≠微課程≠微視頻。

持該觀點的研究者認為，“微課不是課程”，更不能理解為微型化的課程；其本質是一種數字化學習資源；不贊同把微課的形式限制在數字視頻資源上，“只要適合在零散時間來學習的各種數字化學習資源都可以是微課，比如一段音頻，一段文字材料、一個動畫甚至是一個流程圖或者結構圖等”[3]。這種看法認為微課不僅僅局限于微視頻上，是一種更廣泛的學習資源。

2.概念辨析：課與課程

要明確上述幾個概念的真正內涵，首先需要回顧其本源概念即“課程”和“課”的內涵以及它們之間的關系。

“課程”的英文形式是Curriculum，這一字源自拉丁字currere，指的是奔跑、跑馬場的意思。在《韋氏中國學生英漢雙解詞典》中的Curriculum注解是：“the subjects that a school or college teaches.”這里的subjects內涵豐富，是綜合性的。如美國堪薩斯州小學課程指南(Kansas Curriculum Guide for Elementary School)揭示課程是：在學校由于教師的作為，而使學童所經歷到的一切，包括學校所承負的責任，授予兒童的一切經驗，是學校為達成目標而采取的規劃方案。泰勒與理查指出課程有六種定義，即教育內容、學習進程、教育經驗、學習科目、教材與教育活動。還有人提出：課程即社會文化的再生產，課程即社會改造[4]。尤其是后面這兩種提法，是否就是“微課程”等新名詞迅速竄紅的最主要的積極心理動因呢？“微課程”一詞的提出與響應者們應是渴望通過自己的教育活動、通過課程建設進行社會改造，渴望能夠通過課程進行社會文化的再生產。

“課”的英文形式是Lesson，在《韋氏中國學生英漢雙解詞典》中的注解是“a period of time in which a teacher teaches a person or group of people something”?！?一節)課”，在《現代漢語詞典》中的注解是“教學上的一個階段，教材的段落，教學的時間單位”。英文中，Lesson的復數情況下Lessons是“課程”的意思，這與《現代漢語詞典》中的例句“這學期共有五門課”所表達的內涵不謀而合。英文的表達將“課”與“課程”的關系體現得更為清晰，即：課的系列集合，也就是“課們”才能稱為“課程”。而在漢語中，“們”這個表示復數的字，只用于代詞或指人的名詞后面，名次前面有數量詞時，后面不加“們”，“課”這個名詞就屬于后者。此習慣用法，可能是導致某些研究者將“微課”等同于“微課程”的另一誘因。

基于以上對“課”及“課程”概念的分析，Micro-Lecture應譯為“微演講”。Micro是相對于Macro而言，這是一對體系性的概念。然而目前很多“微課”并沒有體系性，只是一小段嘗試而已。國外很多Mini Lesson并不想與 Micro/Macro 掛鉤，這是比較嚴謹的。

3.概念辨析：微視頻與微型教學視頻

微視頻與微型教學視頻是既有聯系，又有區別的。簡單分析如表1所示：

表1 微視頻與微型教學視頻概念及特征比較

由表1可以清晰地看出，微視頻主要以娛樂功能為主，微型視頻課例資源是微視頻中一種，因此，微型視頻課例資源不能等于“微視頻”。

4.微課、微課程、微視頻、微型視頻課例的關系

從課程論、教學論的視角看，課與課程是有分別的。課程是系統性的，課是教學實施的計量單位，是課程的一個組成部分?！拔⒁曨l”則是一種資源形式，它可以用于娛樂、教學、商業等等各方面，它可以是“微課”的一種形式，可以是“微課程”的其中一部分。 “微課程”從本初概念上來說也可以是存在于傳統環境下的；用于教學目的的“微視頻”可以稱之為“微型教學視頻”。四者的關系如圖1所示：

圖1 微課、微課程、微視頻、微型教學視頻的關系圖

為免被目前業內大多數人對微課、微課程認知的擾動，當談及具有教學目的的“微視頻”這個概念時，筆者選擇沿用樸實而未曾簡化的詞語：微型教學視頻；而微型視頻課例資源，是指截取自課堂教學真實進程中的微型視頻。

二、微型教學視頻資源開發與應用研究進展

微型教學視頻資源是伴隨著“微型學習”(Micro-Learning)概念的產生而出現的，雖然目前對微型教學視頻資源的概念尚未有統一的界定，但有關研究成果卻比較豐富?？v觀國內外研究文獻，主要集中在兩個方面：一是開發設計，二是應用。

1.開發設計模型及原則

對于微型視頻課例的設計，國外研究者提出五個步驟：羅列課堂教學的核心概念、為核心概念提供上下文背景、視頻長度需要控制在60秒至3分鐘之間、采用任務驅動式的教學以及發布微型視頻等[7]。Abell和Cennamo指出，視頻案例的制作需要基于一個工程，將技術人員、教師和學生集合起來一起設計；研究者們同時提出了一個修改后的教學設計模型——“多層次協商模型”(Layers of Negotiation)[8]。Le Fevre提出，用真實的視頻片段有利于促進教師的專業發展，并提供了關于視頻片段設計的兩個原則：首先是視頻時間短，其次是視頻片段包含可激發討論的問題[9]。另外，Cannings和Talley提出了開發視頻案例的五個重要因素：首先是視頻的引入部分，即應創造一種情境，他們提出了三種視頻引入方式；其次是視頻的長度，他們指出目前的視頻時間大概是3-8分鐘，但具體的視頻片段時間受寬帶影響；第三，視頻是否必須全部來自真實課堂；第四，視頻的格式，需要制作適合于網絡的視頻格式；第五，關注學習推動者的設計，即如何激發學習者的學習熱情[10]。

在國內，鄭軍等人指出微型學習視頻內容設計需注意：長短適當、突出重點；教學設計全面，簡潔明朗，從“問、教、測、引”4 個方面進行內容編排；引入游戲形式，寓教于樂；加入督導環節，激發注意力[11]。林德納等人提出微型學習設計的原則有五個：交互界面的簡潔性和低技術門檻、適應學習者非連續的注意狀態、隱含微型內容的結構流程、激發隨機學習參與以及創設自由快樂的學習體驗[12]。鄒開煌認為視頻案例資源主要由背景說明、課堂片段、專家點評、同行交流、學生反饋、案例問題、教學反思、相關資源等構成。它圍繞對主題、疑難點等焦點問題的研究展開，最終形成一個關于主題實踐探索研究的案例集，同時對于視頻案例的整個制作過程進行了詳細的描述[13]。

2.應用模式

此方面的應用研究成果主要體現在課堂教學模式與網絡互動模式兩個方面。

吳祥恩在歸納微型視頻案例的特點的基礎上，提出了基于微型視頻案例的教學模式：資源準備—課堂觀察—案例討論—角色扮演—實踐反思，并詳細闡述了其教學過程，同時提出微型視頻案例的出現，拓寬了師資培訓的途徑，是傳統培訓的一種重要補充[14]。范福蘭等人也提出了一種講授+交互式微視頻+操作的基于微視頻的課堂教學模式，并通過實驗驗證了其效果。研究者指出，基于微視頻的課堂教學需要進一步聚焦微視頻內容的完善，將微視頻應用于課堂教學的理論和方法以及完善基于此種教學模式的評價方式[15]。鄭軍等人提出一種微視頻學習系統模式，包含教師、管理者、接收者三種角色。將教師作為管理者和接受者的中間角色并溝通兩者之間的需求，同時教師還是接收者進行非正式學習的推動者，激勵學生開展視頻學習。依據這種模式，鄭軍等人提出了微視頻學習材料制作的幾個關鍵點，如視頻資源應根據實際進行格式、時長等改造[16]。

新加坡研究者Khine 等結合多媒體視頻和網絡開發了一種在局域網內使用的基于服務器的多媒體工具——“對話媒體”(Conversant Media)。該工具整合了視頻觀看和在線討論，支持用戶通過為視頻添加腳注來參與合作討論?！皩υ捗襟w”系統主要包括一個媒體播放器和一些管理工具。當用戶觀看視頻的特定片段時，如果準備發表評論，就可以終止視頻，在對話框中創建一個評論，并遞交給系統。每加入一個評論，一個標記就畫在播放視頻的時間線的相應位置上，以便檢索[17]。

縱觀以上研究，對微型教學視頻的內容、形式、時間乃至應用、教學模式均已有相當的基礎。研究者們對微型教學視頻是否一定要按照可汗學院模式重新拍攝則有不同觀點。筆者認為虛擬教學進程的薩爾曼·可汗的方式確實給世界教育帶了新的沖擊和思考，但從國內情況看，隨著錄播系統進入各地區課堂，大量真實的優秀課例錄像閑置，在科組教研活動中，教師們鮮有耐心從頭至尾地觀看一節45分鐘的課例錄像，這些視頻資源絕大多數情況下被束之高閣，未能發揮其應有的價值。因此，筆者建議相關資源建設應兩條腿走路，虛擬與真實教學進程相結合，因為真實的師生互動課堂更具有價值，更富有吸引力?？珊箤W院樸實簡潔兼具學術嚴謹性的制作模式可以借鑒，但我們更需要重視已有課例視頻資源的深度應用，在真實的教學視頻片段中尋找亮點、生長點，這樣在某種程度上也可使優質教學資源得到有效應用，減少低水平的勞動付出。

三、微型視頻課例資源的應用建設思考

如何深度應用已有真實的課例視頻資源呢？當前隨著新課改的不斷深入，科學取向的教學設計觀、基于學習分類的分析研究引起越來越多的重視。已有的調查表明：如果視頻播放時間較短同時基于知識點，大家則有意愿去觀看、利用。因此，本文將以布盧姆的知識目標分類學理論為基礎，以“知識點”為組織單元，以目標分類學為分析框架，以認知層次(記憶、理解、運用、分析、評價、創造)、知識維度(事實性、概念性、程序性與元認知)與教學因素(講授言語、問題情境、練習反饋與技術應用)為坐標，以地理學科知識點為例，形成如圖2所示的微型課例視頻資源開發的三維立體模型。該三維立體微型課例視頻資源建設的框架，將對深度挖掘已有真實課例視頻資源，提升其使用效率，對微型課例視頻資源走進學科教學、提高教師專業發展的素質及成效、提升教育質量具有重要的理論與實踐價值。

圖2 微型課例視頻資源開發三維立體模型——以地理學科知識點為例

由于實際情形下，一個微型視頻課例會有多個標簽，如“地圖判讀”可能會包含若干個教學因素，可能屬于理解、運用、分析等2-3個認知層次，因此它可能會被放置在不同的位置。在呈現資源的平臺上，以能夠被方便檢索抽取查看為目標。由此模型決定了學科微型課例視頻資源需要由以下至少7個要素構成，如表2所示：

表2 微型課例視頻資源要素分析

從微型課例視頻資源要素分析可以看出，以知識點作為制作優質微型課例視頻資源的基本切片分析粒度，以教學目標分類學為分析及放置框架，這樣的課堂教學視頻案例的人工切片過程雖然比較簡陋但卻充滿誠意。相信通過開發一批優質的學科微型課例視頻資源，并在教研活動中推廣應用，能夠推動課例視頻資源的深度應用，并在促進教育均衡發展方面作出貢獻。

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[2] 胡鐵生的最新“微課”定義(3.0版本)[DB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_73b64be60101arwp.html, 2014-04-27

[3][12] 曹殿波、薛蘇秦.“微課”實踐中亟待厘清的四個基本問題探討[J].中國醫學教育技術.2013,(5):495-498

[4] 張素貞.課程的基本概念.教育部教學創新服務團隊[DB/OL].http://edu6.teacher.com.cn/tln010a/kcxx/c1/kz1-1.htm,2014-04-26.

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容梅：中學高級，碩士，教研室科研辦主任，研究方向為地理教學、教育技術(shuying2@126.com)。

2014年3月13日

責任編輯：馬小強

Mini Video Lessons: Reflections on the Relevant Concepts and Applications

Rong Mei
(Teaching Research Of fi ce of Tianhe Education Bureau, Guangzhou Guangdong 510640)

This paper based on the comparative analysis of the concepts of lessons and curriculum, argues that de fi ning and applying the terms of mini-lesson, micro curriculum and mini-video should be cautious. It synthesizes the cause of the currently confused application of the concepts of mini-lesson, micro curriculum and mini-video across the country. In reference to the research fi ndings on mini video lessons and their resource development and application, this paper proposes a three-dimensional development model with the framework of cognitive levels, knowledge levels and instructional factors, intended to support the extensive use of the mass mini video lesson resources that have already been well developed in our country.

Mini Video; Micro Learning;Mini-Lesson;Micro-Curriculum; Mini Video Lessons; Taxonomy of Educational Objectives

G434

A

1006—9860(2014)07—0100—05

* 本文系廣東省教育科學規劃教育信息技術研究專項課題2012年度項目“基于目標分類學的地理微型課例視頻資源研究”(課題編號12JXN001)階段性研究成果。