基于錯誤分析理論的高職學生英語寫作對策研究

雷媛潔

（衢州職業技術學院，浙江 衢州 324000）

隨著經濟全球化的不斷發展以及國際間交流的日益增多，用人單位對畢業生的英語寫作能力的要求也越來越高，在彭新竹（2012）對197家企業進行的調查中，74.6%的企業要求招收“專業+英語”的復合型人才，55%的企業將寫作能力列為對受聘者“最為強調”的英語能力。面對大部分高職新生英語應用能力較差的現狀，如何提高學生的英語寫作能力，滿足企業對高職畢業生英語能力的需求，成為了廣大教師必須攻克的一道難題。

1 錯誤分析理論

錯誤分析(Error Analysis)是英國語言學家科德(S．Pit Corder)1967年在《學習者錯誤之重要意義》(The Significance of Learner’s Errors)一文中正式提出的。錯誤分析以認知心理學為理論基礎，認為人腦中存在一種處理語言知識的特殊機制，外語學習的過程中，在語言材料的刺激下，這種語言機制會對目的語的性質不斷做出假設，檢驗其正確性，并進行修正。這一過程中，學習者會構建出一種介于母語和目的語之間的過渡性的語言知識體系，即中介語(interlanguage)。中介語是一個開放并且在不斷變化的連續體，新的語言知識的融入，引起舊知識的重組和整個知識體系的重新構建，并不斷地向目的語靠近。

科德在其文中指出，錯誤分析主要有三大作用：學習者本人學習語言的重要工具；了解學習者學習策略、心理過程以及二語習得規律的窗口；揭示學習者所處階段和對目的語接近程度的指標?？偠灾?，錯誤分析理論從根本上改變了人們對錯誤的認識,錯誤不再是學習失敗的證明以及需要消滅的對象，而是認識語言學習過程和規律的指南針。整理和分析學習者的錯誤，能夠揭示學習者學習中遇到的困難，為英語寫作教學提供突破口和指導方向。

2 高職英語寫作錯誤分析

2.1 研究對象

本研究的研究對象為衢州職業技術學院2014級數控1班和機電1班共71名學生。研究對象具有不少于六年的英語學習經歷，但是英語高考分數不佳，整體而言英語基礎較差。其次，研究對象為剛入校的新生，本研究有助于教師了解他們的英語基礎和寫作水平，方便之后開展針對性的教學工作。

2.2 研究內容

本研究要求研究對象在30分鐘內，根據指定題目和所給提綱，完成100字左右的短文，要求內容切題，表達清楚，語言正確。收集研究對象每人兩篇作文，共142篇。本研究將對作文樣本中出現的錯誤進行分析統計，性質研究和成因探索，并嘗試提出解決的對策。

2.3 研究方法

2.3.1 抽樣調查法。抽取研究對象的142份作文樣本，進行錯誤分析。2.3.2 訪談法。根據作文樣本的錯誤分析結果，從研究對象中選取10位學生，進行一對一的訪談，了解學生對自身所犯錯誤的認識情況和英語學習情況，幫助探索錯誤產生的原因。

2.4 調查結果分析

142篇作文樣本中，共收集錯誤1081個，平均每篇作文7.61個錯誤。本文將錯誤分為詞匯錯誤、語法錯誤和語篇錯誤三大類型，其中語法錯誤所占比重最大，為56.7%，詞匯錯誤次之，為33.3%，語篇錯誤最少。錯誤具體分布情況為：

表1

2.4.1 詞匯錯誤

詞匯錯誤中拼寫錯誤所占比重最大，且錯誤率較高的都是一些難度不大的單詞，如favorite,badminton,expectation,restaurant,convenient等，反映出學生傾向于使用相對容易和熟悉的詞匯，規避難度和層次較高的詞匯。其次，大量拼寫錯誤表現為個別元音字母的位置出錯，或個別字母的增多或缺少，顯示學生對單詞詞形的記憶缺乏準確性。

詞匯選擇錯誤主要表現為：近義詞的混淆，如There are three human in my family；形近詞的混淆，如His success should be contributed to hard work；以及詞性錯誤，如To overcome this difficult和My English is not well等。搭配錯誤出現頻率也較高，如I will look over this matter in person。

在與學生的訪談中，10位受訪學生都表示記單詞時，只記憶詞形和中文釋義，不關注詞性，并且喜歡在教師聽寫單詞前進行突擊記憶。有7位學生表示記憶生詞時靠死記硬背，只有3位學生表示能將單詞的詞形與讀音聯系起來記憶。8位學生表示會記錄教師講解的固定搭配，但其中只有4位表示會課后復習筆記，并指出一段時間之后仍然容易忘記或混淆。 10位學生均表示教師講解單詞時只會提供1-2個例句，自己也不會記錄或者復習例句。

由此可見，學生對詞匯的學習記憶存在模糊、片面和孤立的問題，從而造成詞匯記憶提取和使用的錯誤。

2.4.2 語法錯誤

語法錯誤種類繁多，錯誤率最高的為句子結構錯誤。中文句子結構松散靈活，以意群或主題為單位，可以有大量的零句、分句、流水句。而英語句子結構嚴謹，以主謂結構為核心，有形態標志和連接詞語以明確句中成分關系。學生寫作時，往往受中文提綱的思維限制，或者用中文思考，再譯成英文，導致寫出的句子遵循的是中文的表達習慣，而忽視了英文的句子結構。由此產生的常見錯誤有：①句子缺少主語，如將“6月26日租用會議室一間”寫成June 26 rent a meeting room，直接按中文語序翻譯，而忽略了“主+謂+賓”的句子結構；②句子謂語過多，如“有20人參加會議”被寫成There are 20 people attend the meeting，將中文中連用的動詞直接翻譯，忽略了英文中一個簡單句只能有一個謂語或謂語詞組，其他的動詞都必須變為非謂語動詞，或者使用并列句或復雜句。③粘連句 (run-on sentence)，如I choose this major because I like it,it has great potential for development，以中文的意義作為斷句標準，而忘記使用相應連詞來連接句子。

出錯率排名第二的為動詞使用錯誤，主要表現在時態、語態、形式變化等方面，如The fragrance of it can’t forget.和Neither I nor my brother like football。其他常見的語法錯誤包括：冠詞錯誤，如play a important role；名詞單復數錯誤，如I have many hobbys；介詞錯誤，如The meeting will be held in Tuesday morning；代詞錯誤，如I study this major to feed their family。

大量語法錯誤的產生主要是由于中文和英文之間的巨大差異造成的。英語中有人稱、性、數、格、時、體、語態、語氣等形式變化，句子結構嚴謹，且句中各成分之間必須協調一致，因此，相比靈活表意的漢語而言，英語語法規則繁瑣，學生往往不能很好地掌握和運用這些規則，或將母語的規則使用到英語中，造成語際遷移錯誤，或者將某一規則運用于不恰當的地方，即對規則的過渡概況，造成語內遷移錯誤。

2.4.3 語篇錯誤

語篇錯誤所占比例不大，主要表現為邏輯錯誤，反映出學生寫作時缺乏嚴密的邏輯，想到哪寫到哪，造成部分內容游離于主題之外或是上下文邏輯矛盾，如When I learn English,I meet a lot of problems.Vocabulary is very important,so you should spend a lot of time on it.As far as I am concerned,learning English is very good。

此外，還有少量銜接詞使用錯誤出現，如English is the most difficult for me,therefore,it is too hard to remember。

除了學生邏輯思維不嚴謹之外，語篇錯誤的產生的另一個重要原因是學生的語篇觀念較弱。學生的英語學習主要是以單詞和句子為單位，練習也多為選擇和填空題，寫作練習較少，導致學生語篇觀念較弱，寫作時難以從全局出發來謀篇布局，只著眼于句子層面。

3 對高職英語寫作教學的啟示

根據對作文樣本中錯誤的歸類和分析，以及對學生的訪談，要提高高職學生的寫作水平必須從加強英語基本功和寫作方法訓練兩方面入手。

3.1 加強英語基礎

3.1.1 注重學習方法的傳授

從訪談中可以得知，很多高職學生都沒有掌握科學的英語學習方法，感覺投入很多，卻收獲很少，久而久之，喪失了英語學習的熱情和動力，甚至覺得自己不是學英語的料。因此，教師要注重學習方法的傳授，培養學生良好的學習習慣。雖然在初期會有一定困難，但只要循序漸進、持之以恒，就能使得學生的英語學習從事倍功半到事半功倍。此外，教師應對學生以鼓勵為主，對學生的努力和進步及時肯定和表揚，重新培養學生英語學習的熱情和成就感。

3.1.2 注重詞匯教學的多維性和準確性

大量的詞匯錯誤都是由于學生對詞匯的掌握過于平面和不準確造成的。除此之外，作文樣本還反映出學生詞匯量的貧乏，在自我介紹的作文中，絕大部分學生都是用beautiful形容家鄉，important或useful形容專業，outgoing形容性格。因此，擴展學生的詞匯量是非常必要和重要的，詞匯教學僅僅要求學生掌握拼寫和詞義是遠遠不夠的，還有詞性、近義詞詞義辨析、習慣搭配、以及在不同語境下的運用等等，應注重詞匯的多維性和立體性。同時，還應加大閱讀的輸入量，為學生提供新鮮地道的語言材料和真實的語境，使詞匯學習不再枯燥孤立，有助于加強學生對詞匯的運用能力，以及培養學生的語感。

3.1.3 注重語法教學的針對性和滲透性

教師應根據錯誤分析的結果，進行針對性的語法教學。有些錯誤是“前系統性錯誤”(pre-systematic errors)，即學生沒有不知道到目標語中存在某一特定規則，這就要求教師對這一知識點進行講解和補充。有些錯誤屬于“系統性錯誤”(systematic errors)，學生知道某條語法規則的存在，但是做出了錯誤的假設，這類錯誤會反復的出現，教師應幫助學生糾正錯誤的假設，并進行強化訓練。還有些錯誤屬于“后系統性錯誤”(post-systematic errors)，學生對規則的理解是正確的，但是無法正確使用，此時教師應幫助學生內化這些規則。除了專門的語法講解和訓練之外，教師應將語法教學滲透到英語教學的各個方面，在聽、說、讀、寫、以、譯中穿插語法教學，以促進學生對語法規則的掌握和內化。

3.2 寫作方法訓練

3.2.1 加強英漢差異講解，培養學生英語思維能力

學生作文中許多錯誤都是由于漢語的負遷移造成的，因此，加強學生對英漢兩種語言差異的了解，有助于減少這種負遷移。教師可以從講解中英文表達方式的差異和相互轉換方法入手，并進行中文句子的翻譯練習。練習時，要求學生打破中文的表達方式，將句子還原為要表達的思想，再用英文進行表達。這類練習不但能強化學生對英語句子結構的掌握，而且能熟悉英文的思維方式。一段時間以后，可以進行篇章的翻譯和重組，以培養學生的語篇意識和邏輯思維能力。

3.2.2 訓練提綱寫作能力

筆者在與學生的訪談中了解到，盡管中學階段教師就一直強調提綱的重要性，仍有很多學生沒有先列提綱的習慣，其他學生的提綱也是草草寫出，中間的許多思考過程都省略了，導致提綱質量不高，對寫作幫助不大。因此，教師應該訓練學生的提綱寫作的能力，更要訓練學生從審題、頭腦風暴、觀點的確立、材料的選擇到表述的方法等步驟的思考過程，使學生的提綱觀點鮮明、條理清楚，真正對學生的寫作起到提綱挈領的作用。

3.2.3 訓練學生對錯誤的識別能力和修改意識

學生對自己所犯錯誤的識別能力差，導致作文中一些低級錯誤的存在，影響作文的得分以及閱讀者的影響。培養學生對錯誤的識別能力，可以讓學生互評，或小組評議，以防學生對自己的文章形成思維定式，也可以先給學生一張常見錯誤總類清單，讓學生按圖索驥，經過一段時間的訓練后再靠自己查找。同時，教師還應讓學生認識到修改和重寫是提高寫作水平的重要手段，鼓勵學生從思想內容和表達方式等方面對初稿進行修改和重寫，精益求精，以鍛煉和提高學生的英語寫作能力。

4 結語

英語學習是一個漫長的積累和內化的過程，犯錯是不可避免的，但錯誤是學習者學習的工具和方法，也是了解學習者的窗口和英語教學的突破口。對學習者所犯錯誤的收集和分析，能夠反映學生的具體情況，幫助教師檢驗現行的教學方法，為探索更有效的教學方法提供方向和指導。

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