合作性體驗學習與思辨能力培養
——文化視角

首都師范大學　孫詠梅　宋　潔

合作性體驗學習與思辨能力培養
——文化視角

首都師范大學孫詠梅宋潔

本研究從文化視角出發，探討合作性體驗學習與思辨能力培養之間的關系。本文以某師范院校的英語專業本科生為研究對象，根據Kolb的“體驗式學習循環模式”，讓學生以小組合作的形式進行課堂授課，以教師的身份進行語言學習和知識掌握。課堂觀察和學生反饋顯示，合作性體驗學習可以幫助學生在比較“舒適”的狀態下自然地鍛煉思辨能力，因為它既能滿足中國學生的集體主義文化訴求，又符合他們的體驗式直覺思維，因此非常適合中國大學生的思辨能力培養。

合作性體驗學習思辨能力集體主義文化體驗式直覺思維

一 引 言

如今思辨能力培養已經成為中國教育界的基本共識，尤其是在外語學習領域，以北京外國語大學為代表，專家、學者們紛紛著書立說，而一線教師則進行各種教學實驗，以促進學生的思辨能力發展。但筆者瀏覽文獻發現，關注思辨能力培養的研究者很少把文化因素考慮在內，在很大程度上把中國學生的思辨能力與西方學生的思辨能力畫等號，完全借鑒西方教育界的評價標準和培養方法，用激辯和抽象思考等方式鍛煉中國學生的思維能力。筆者認為，中西方大學生的思維方式存在本質差異，因此不能盲目地借鑒西方培養思辨能力的方法，而應該尋求一條適合中國文化特色的培養之路。Miu-Chi Lun等人①Miu-Chi Lun，V.，Fischer，R.，&C.Ward，Exploring Cultural Differences in Critical Thinking：Is it About my Thinking Style or the Language I Speak，Learning and Individual Differences，2010（20）：604-616.指出，來自東方文化和西方文化的大學生在思辨能力技巧上存在根本性的差異。東方文化的大學生傾向于使用辯證性思維方式，強調事物之間的相互聯系，面對對立和沖突傾向于采用“中庸之道”，善于進行以直覺和經驗為基礎的推理，而來自西方文化的大學生傾向于使用分析性思維方式，喜歡把事物分解開來進行獨立分析，面對對立和沖突“是非分明”，善用形式邏輯思維進行推理。文化取向影響著思維方式，在強調和諧、中庸、直覺、內省的東方文化影響下，一味地要求學生以激辯和抽象邏輯思考的方式鍛煉思辨能力，不僅達不到預期的效果，還可能會使學生產生抵觸心理，得不償失。本文擬探討一種適合中國文化特色的思辨能力培養方式—合作性的體驗式學習，認為合作性體驗學習更適應中國學生的文化取向，因此更適合中國學生的思辨能力培養。

二　集體主義文化與合作性學習

受儒家文化的影響，中國文化強調集體主義的價值觀。Triandis②Triandis，H.C.，Culture and Social Behavior，New York：McGraw-Hill Inc.1994，pp.169 -170.對集體主義做出如下概括：以集體主義為價值取向的文化群體強調群體身份高于個體身份，群體權利高于個體權利，群體需求高于個體需求，注重相互依賴的人際關系、群體內的和諧和群體內相互合作的精神。集體主義文化的核心要素是關系和社會角色。因此，中國人強調人際關系的和諧，強調群己和諧，認為“和為貴”、 “一爭兩丑，一讓兩有”。社會群體對個人具有約束作用，不突出個人和個性。它主張集體利益高于一切，個人利益服從于集體利益。集體主義文化有利于學生進行合作性學習。陳春花和劉國江①陳春花、劉國江：《中國文化的特征分析及對組織學習的影響》，《理論與改革》2006年第6期。指出，中國文化的集體主義特點有利于團隊學習從個體層次上升到團體層次，它不僅讓團隊成員理解整體利益的最大化，而且能促使其個人目標向團體目標靠攏。Clark &Baker②Clark，J.&Baker，T.，Collaborative learning in diverse groups：A New Zealand experience，Paper presented at the 17th ISANA International Education Conference，2006.針對多文化群體對合作性學習的理念進行研究，結果顯示，大多數亞洲國家的學生喜歡通過合作性學習來和其他學生進行互動，了解不同的文化。Tang③Tang，C.，Collaborative Learning：The Latent Dimension in Chinese Students'Learning.In D.A.Watkins&J.B.Biggs，eds.，The Chinese Learner：Cultural，Psychological and Contextual Influences，Hong Kong：CERC and ACER，1996：183-204.研究了中國香港學生對合作性學習的態度，發現中國學生在學習小組中傾向于相互合作，而且其合作是主動的、自發的。

合作性學習對于發展學生的學習能力、思辨能力和解決問題的能力具有非常重要的作用。Haith-Cooper④Haith-Cooper，M.，“An Exploration of Tutors”Experience of Facilitating Problem-based Learning：An Educational Research Methodology Combining Innovation and Philosophical Tradition，Nurse Education Today，2003（23）：58-64.認為，合作性學習可以通過利用人類智力的力量和提供學生分擔責任的機會來提高學生的思辨能力。Johnson&Johnson指出合作性學習能夠提高學生的思辨能力、元認知思維和創造性思維。合作性學習之所以能夠提高學生思辨能力，原因在于：（1）在合作性學習中，學生需要總結、解釋和闡述自己所學的東西，這是對思維的一種鍛煉；（2）小組成員之間的差異有利于小組成員多角度地思考問題；（3）為了完成特定的任務，小組成員需要對其他小組成員提出的觀點和思考進行批判性的檢驗；（4）小組成員需要對其他成員的觀點和思考做出反饋，這有利于進一步提高自己的思考水平；

（6）小組成員之間有時產生的觀點對立和沖突有利于學生進行批判性的思考。①Johnson，D.W.&Johnson，R.T.，Cooperative Learning，Oxford：Blackwell Publishing Ltd，1990，pp.123-125.

三　體驗式直覺思維與體驗式學習

同樣受儒家文化的影響，中國文化的思維形式屬于體驗式直覺思維②羊萍：《從中國傳統文化哲學管窺直覺思維方式》，《蘭州大學學報》（社會科學版），1995年第4期。。在思維模式上的一個特點就是對直覺、體驗和感悟的注重，即側重從具體形象出發去領會、體悟某種抽象的理論或概念。羅建平③羅建平：《直覺文化、類邏輯與本體生長—直覺方法的創造性與中國傳統文化》，《華東理工大學學報》（文科版），1994年第4期。指出，經驗/直覺思維為主的文化無力達到純粹理性，需要“返身而省”，即回到經驗本身，使自己成為研究對象的一部分，在意識上反復顯現事物的道理以致純熟，從而產生對某一種道理的實證。體驗式直覺思維的基本途徑是主體的內省，就思維的指向而言，它是思維的自思維，或者叫“自反思維”④羊萍：《從中國傳統文化哲學管窺直覺思維方式》，《蘭州大學學報》（社會科學版），1995年第4期。。內省法在中國傳統文化中主要應用于倫理道德領域，但內省思維模式卻并非只具有道德意義。對知識的習得和思維的鍛煉來講，同樣具有重要意義。人們必須在內省中調動自己的想象力，突破原有的認識界限，即進行更廣泛的思維，才能取得新知識。以體驗式直覺思維為特點的直覺文化為創造性思維提供了良好的氛圍和內在的源泉：首先，直覺文化把直覺、想象、靈感等創造性思維的要素放大了、分化了，成為某種思維慣性。其次，直覺文化的類比推理式思考方法正是創造性思維方法的基礎⑤羅建平：《直覺文化、類邏輯與本體生長—直覺方法的創造性與中國傳統文化》，《華東理工大學學報》（文科版），1994年第4期。。

體驗式學習這一概念最初由Dewey提出。Dewey認為，“教育即經驗的改造或改組”，因此，學習應該發生在經驗的具體情境中。學生通過“做”進行體驗式學習，在此基礎上進行“反思性思維”，以實現對“經驗的改造”。簡而言之，體驗式學習的內涵是“直接經驗+反思”①Dewey，J.，How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process，Boston：Heath&Company，1933，p.12.。Rogers在Dewey的理論基礎上增加了情感維度，認為體驗式學習能滿足學習者的需求和愿望。體驗式學習有四個突出特征：個性化參與，學習動機內發，學習者自我評價，對學習者產生滲透性影響②Rogers，C.，Freedom to Learn.Columbus：Charles E.Merrill Publishing Co.1969，pp.157 -166.。Kolb進一步提出了“體驗式學習循環模式”，他認為，體驗式學習要經歷4個階段：（1）具體體驗。學習者在真實情景中通過活動獲得知識，產生感悟；（2）反思性觀察。學習者對自己的體驗進行分析、反思；（3）抽象概念化。學習者把感性知識上升到理性知識，建構一種理論或模型 （4）主動檢驗。學習者計劃如何在新的情境中檢驗自己的理論或模型。這四個環節分別代表了經驗、感知、認知和行為，因此體驗式學習本質上是一種整體性學習③Kolb，D.A.Experiential Learning：Experience as the Sources of Learning and Development. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.1984，p.41.。

從Dewey，Rogers和Kolb對體驗式學習的定義和描述，可以看出體驗式學習和中國文化的體驗式直覺思維在很多方面不謀而合。而Kolb的“體驗式學習循環模式”對具體體驗和反思的強調，有助于中國學生在符合文化傳統的前提下比較“舒適”地鍛煉思辨能力，獲得新知識。在此基礎上，抽象概念化和主動檢驗又有利于學生將知識進行嚴格精細的加工，把經過反思的感性知識轉化成邏輯思維的認識，這種循序漸進、整體性的學習方式非常適合中國學生進行思辨能力鍛煉。

四　合作性體驗學習

1.研究對象

參加實驗的為本科英語師范專業二年級82名學生，分為四個自然班，每班20人左右。這些學生剛剛參加完英語專業四級考試，受應試思維的影響，覺得已經完成了二年級該完成的任務 （四級考試），學習熱情普遍下降，上課時心不在焉，教師授課效果較差。

2.研究過程介紹

本次實驗的名稱為“小組合作授課”，即學生以小組合作的形式登上講臺，講授平時由教師講授的精讀課內容。本次學生授課實驗選取的內容為上海外語教學出版社《綜合英語》第四冊中的“How I Found my Voice”（關于師生關系）和“The Tapestry of Friendship” （關于男性友誼與女性友誼之對比）。之所以選取這兩個單元，是因為它們涉及的話題是學生比較熟悉和感興趣的話題，這樣可以減少他們授課時的不確定感和緊張感，更好地實施學生授課。

根據Kolb的“體驗式循環學習模式”，在“小組合作授課”中，學生要經歷四個階段：（1）課堂授課；（2）對課堂授課進行分析、反思；（3）建構教學模式；（4）主動檢驗自己的教學模式。教師在此次“小組合作授課”活動中的主要身份是觀察者和引導者?！靶〗M合作授課”的具體做法是將學生分成四人為基本單位的小組，將教學內容劃分成課文背景介紹、課文結構分析和大意分析、課文語言點解釋、課文總結和分析等模塊，小組根據抽簽情況準備相應的教學，每個小組授課時間為兩個自然課時。將小組的課堂教學活動攝錄下來。每次授課結束后，小組成員共同回看教學錄像，總結和分析課堂教學活動成功與失敗的地方，進行口頭反思。整個單元結束后，教師在課堂上針對學生反映出來的普遍問題進行點評分析。點評結束后，學生撰寫書面反思，內容主要包括：對小組合作的評價；對體驗式學習 （學生授課）的評價；對自己教學活動的評價 （優勢和不足之處），對小組其他成員和其他小組教學活動的評價 （優勢和不足之處）；對第二次授課活動的計劃 （擬達到的目標）。在此基礎上，學生進行第二個單元的教學，教學環節和過程分配與第一個單元相似，教學過程中，要求學生有意識地克服自己存在的問題，第二次教學實踐結束后，學生再次進行書面反思，對第二次“小組合作授課”活動進行評價。第二次反思要求學生將兩次小組授課情況進行對比，總結自己進步的地方和依然存在的不足之處，以及對“小組合作授課”活動的意見和建議。

五　學生反饋與討論

根據課堂觀察和對學生反思的分析，筆者發現，合作性的體驗式學習非常適合中國學生的集體主義文化訴求和直覺式思維方式，可以幫助學生以體驗和感知的方式進行知識和技能學習，鍛煉思維能力。學生普遍認為，“‘學生授課'這個形式很好，能讓我們知道登上講臺是什么感覺，而小組合作又比個人上去講要好得多，至少小組內成員可以相互幫助，減輕了我們的壓力”。體驗式學習十分有助于學生“切身體會當老師的感覺：如何吸引學生，如何掌控自己的課堂，如何與學生交流等等”。這種真實的體驗可以“漸漸轉變學生內在的學習動力”，提高學生的學習主動性和積極性。而小組合作“既有助于鍛煉學生的個人能力，也能加強小組的團結協作意識”。82名學生中，僅有一名學生表示在“小組合作”上“稍有困難”，其他81名學生都認為小組合作授課是一個很好的形式，對他們的語言學習和能力鍛煉有很大幫助。

1.小組合作授課與思辨能力培養

首先，對于來自集體主義文化的學生來說，小組合作有助于消除學生的緊張感，更好地完成學習任務，一個學生寫道，“這種小組授課的形式，讓我們彼此合作，不僅提高了我們小組合作的技巧，也讓我們可以討論，組內大家都可以出謀劃策，讓我們沒有那么緊張了”。其他學生的反思中對小組合作的評價基本上都是強調小組合作使小組成員和睦相處、互幫互助的特點，例如“組員合作”、“團隊精神”、“團結協作”、“增進溝通和交流”、“有機會與同學交流”、“促進了彼此之間的合作”、“拉近了同學之間的距離”、“互相幫助”、“互幫互助”、“給我提建議”、“幫我想點子”、“相互配合”、“取長補短”、“減輕壓力”、“感覺比較放松”、“心里有底氣”等等。

更重要的是，小組合作有助于激發靈感，讓學生自動、自發地去思考自己的學習材料，從而培養學生的思辨能力。一個學生在評價小組合作授課時寫道，“在劃定組內成員的授課內容時，必須要經過大家的積極討論和裁定，確定誰負責哪一部分，誰先講課，誰做小組總結。在準備過程中，大家還得頭腦風暴，想出切合課堂主題的課堂活動，預算時間的耗費。網上搜索資料，小組內文件共享、改編、創新?！盇lvino指出，思辨能力“是決定某種事物的真實性、確切性或價值的過程，其特點是能夠尋求原因和選擇條件，理解整體的解決方案，并根據證據改變自己的觀點”①Alvino，J.，Building Better Thinkers：A Blueprint for Instruction，Learning，1990（6）：40-41.。在討論授課方案時，學生不可避免地需要對采用哪些材料、支持哪些觀點做出決定，遇到困難時需要經過頭腦風暴拿出相應的解決方案，對材料改編和創新的過程使他們能夠根據現有的材料進行理性思考，更是磨煉了學生的思辨能力。

小組合作學習之所以有利于學生思辨能力的培養，主要在于小組成員之間進行的討論。授課前，小組成員需要進行多次討論，以確定如何分工，如何進行內容劃分，如何制作ppt，小組成員之間的授課內容如何銜接等等。在討論時，小組成員需要總結、解釋和闡述自己的觀點和看法，而其他成員也需要對提出的觀點和看法進行批判性的思考和檢驗，以確定該觀點或看法在授課實踐中是否可行。經過批判性的思考之后，小組成員還需要對其他成員提出的觀點和思考做出反饋，表達自己的觀點，這些討論對學生的思辨能力是一種非常有效的鍛煉。小組成員之間觀點和看法上存在的差異也有利于小組成員多角度、多層面地思考問題，進行批判性地思考。正如一個學生所說，“我認為在小組討論過程中，每個人都能從別人的思路中學到東西。每個人對課文的理解，每個人的思維方式不同，想到的點子就不同。我自己想到的思路窄，通過小組討論，分享思路，也拓展了我的思路”。在小組討論中，由于每個人的認識角度和觀點各不相同，通過貢獻和分享這些認識角度和觀點，可以幫助學生對課文及教學形成更為豐富、深刻、全面的理解。

2.體驗式學習與思辨能力培養

體驗式學習的各個環節都有利于學生的思辨能力培養。在實踐環節，學生在課前需要搜集大量的資料，并根據課程需要對資料進行理性的篩選、整合。一個學生如是說，“我在準備的時候希望可以讓自己這部分有趣、活躍一點，我在網上查了許多關于作者Jones的采訪資料，其中正好有一段是訪談他小時候口吃，后來經過老師的激勵，克服口吃的經歷，與課文聯系密切，我就想可以通過觀看這部分的video來回顧課文，但若是僅僅看interview，再回答問題，就不免有些單調，所以我就決定讓同學們自己做一個interview，讓他們來當記者和Jones，做關于課文中內容的采訪，這樣就沒有那么死板。我又在自己那部分加入了讀詩的環節，讓同學們感受一下為什么詩的韻律可以幫助Jones克服口吃?！痹谒阉?、甄別和整理資料的過程中，學生需要根據自己擬講授的內容進行深入的思考，以確保內容的合理性、豐富性和創新性，不斷豐富、充實課件的同時，學生的思辨能力也得到極大的鍛煉。

反思更是有利于學生思辨能力的培養。早在1916年，Dewey就指出，反思可以引導批判性思維，它可以對某一狀況進行深度和細致的評估和分析，最后得出結論①林巖：《口語教學與思辨能力培養—一項對英語辯論課程中學生反思日志的研究》，《外語與外語教學》，2012年第5期。。在反思中，學生通過觀察和比較，發現了自己或同學授課過程中出現的各種問題。例如一個學生反思道，“在前面幾組講課中我發現，很多同學在回答完問題后都沒有得到什么評價，就直接跳到其他問題上了，不然就是直接得到一個‘thank you’，這樣有時候就顯得很突兀，我覺得適當的點評是很重要的”。學生在反思過程中，發現了他們在課堂授課中存在的各種問題，例如講課連貫性問題，課堂時間分配和課堂活動時間控制問題；課堂危機處理問題。此外，還意識到自己思維的發散面不夠，網絡搜集信息的能力較差，講課儀態比較僵硬，還有語言不夠流暢自然等等。反思的目的，在于發現問題并找到最好的解決方案。學生在發現問題的同時，也試圖找出解決問題的各種途徑。例如一個學生寫道，“我發現了自己在課堂教學中的不足，需要改進的地方很多，像我的語言就不夠準確，而且自己想說什么總是反應不過來，肚子里想的和嘴上說的也不一樣。我想這就是因為平日不注重練習，而且語言不夠熟練，我覺得我應該在平時多注意語言方面的練習，讓自己說話不要那么費勁，而且要在備課的時候準備得更充分，不要忘記自己本來準備說的話”。通過反思發現問題，并嘗試去解決問題，可以引導學生進行主動思考，做到學思結合。

反思之后，學生試圖建構一種理性的教學模式。例如，一個學生在反思自己在授課過程中存在的優勢和不足之后，總結了授課需要注意的幾點：（1）課前準備十分重要；（2）語言技能需要提高；（3）要有老師的姿態；（4）要有隨機應變的能力；（5）要有時間掌控的能力。并對每一個環節進行了詳細的闡述。一些學生針對教學的不同環節提出了各種可行的計劃，例如“我認為為了提高學生的興趣并加深他們對生詞的印象，我會選擇先給出語境和例句讓他們猜測該詞的意思，最后再給出標準的釋義。為了加深印象，我會在最后設計小quiz環節，讓他們可以對所學內容進行復習?！睂W生也針對自己在授課中出現的具體問題提出第二次授課的具體計劃，例如一個學生反思自己的知識掌握能力和臨場應變能力比較差，“課堂上提問時學生的回答一旦與自己準備的不同，立刻就傻眼了，不知如何回應”，因此第二次備課時，“教師在提問前要對學生的回答有預估，這樣才能更好地接上他的話，使課堂進行地更順暢”。對自己在課堂上的表現進行反思并領悟到教學技巧進而建構一種教學模式，這需要對授課過程進行深度思考，才能產生理性的認識，并在將來的教學中得到實施。

第二次教學實踐是對學生自主建構的教學模式的檢驗。第二次小組合作授課結束后進行的反思顯示，學生普遍反應，第一次授課中發現的問題在第二次授課中都得到不同程度地糾正和改正。例如，一個小組在第一次合作授課時出現的“講課的內容不夠精細”和“時間分配不均”問題，在第二次合作授課時都進行了有針對性的準備并在課堂上得到很好的實施。一個學生在將兩次小組合作授課實踐進行對比之后，意識到了思考的重要性，例如“再說我個人對這兩次講課的準備，我想提前醞釀很重要。你不用直接上手去做，但是思考的過程是很關鍵的?！币驗樵谛〗M合作教學中，學生是學習的主體，因此在不斷發現問題和解決問題的過程中，學生可以自發地意識到思考的重要性，主動進行思考。

六 結 語

小組合作授課既符合中國學生的集體主義文化取向，又有利于學生通過反思等直覺性思維方式鍛煉思辨能力。當學生不再把教師和課本看作知識的唯一來源，而是把他們自己、同學和小組的集體思考看作是知識的重要來源時，學生會積極主動地去了解知識內容、學習語言，發現問題并探討解決問題的方案，從而促進自己思辨能力的提高。筆者認為，思辨能力培養歸根結底還是文化問題，在東方文化和西方文化存在根本性差異的情況下，要求教師和學生完全拋棄自己文化的思維方式，轉而去適應西方文化的思維方式，這必將是一個痛苦的過程，結果也未必美好。要培養學生的思辨能力，最根本的要求是還學生以學習空間，讓他們可以以自己的方式探索學習目標，以達到自主學習、主動學習的目的。在政治上，學者們提出了“中國模式”概念，那么在大學生思辨能力的培養上，我們是不是也應該創造出中國獨有的模式，以適合中國文化特征的方法培養大學生的思辨能力，使他們成為真正意義上的“全人”？

本研究中因為師范生的未來職業是英語教師，因此對他們來說，最具有實踐意義的體驗式學習就是進行實踐教學，讓他們以教師的身份進行課堂授課，借此調動他們的學習積極性，也對未來的職業加深理解。但這一學習方式同樣可以應用于非師范專業英語學生的學習，只有當學生以主人的身份面對自己的學習材料，對學習有了真正的責任感，他們才能更有效地進行語言學習，同時提高自己的思辨能力。