“品味語言”為視角的初中文言文文本解讀策略探索

王文彩

在新課程改革的大背景下，文言文應該怎么教，如何“言文合一”，進行文言文的文本解讀，成為語文教學中需要積極探索的重要課題。王榮生教授指出“改革語文教學，關鍵在教學內容”。在文言文教學中，抓住“學習語言、品味語言”這一關鍵來進行教學，應該是可行的。筆者結合自己的課堂教學、教研案例，探索了幾條以“品味語言”為視角的文言文文本解讀教學策略。

一、關注貫穿全文的情感線索，一線串珠

特級教師歐陽代娜認為，尋找文本解讀的突破口，可以“尋求作者構思時的思路軌跡”。初中教材中很多寫景散文的線索之一就是作者寄托在景中的情感變化，這條情感變化的線索，可以成為文本解讀的理想途徑。

例如教學《小石潭記》時，用作者的情感變化“樂——凄”為線條展開對全文的賞析。在完成對導學案的檢查后，教師提問：“柳宗元發現小石潭記時的心情如何，能否從文中找出句子來？”在學生回答、賞析的基礎上，自然引出第一個主問題“從文中找出體現作者心情快樂的其它寫景句子，并進行咀嚼、品味”，實現對“樂”的賞析。學生從一、二兩節找到“青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂。潭中魚可百許頭，皆若空游無所依”等寫景的句子，在文言字詞落實的基礎上，引導學生抓住關鍵詞、分析手法（動靜結合、定點特寫）、想象美景、刪減替換，對寫景句子進行多角度的賞析，感受柳宗元描寫景物的細致入微，體會作者心境的無所羈絆、無所束縛。

接著提問：“既然小石潭讓柳宗元如此快樂，可他后來為什么離開了呢？”自然過渡到對三四兩節體現“凄”的寫景句子的賞析。學生找到“坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。斗折蛇行……”在落實文言字詞的基礎上，重點賞析“凄神寒骨”、“斗折蛇行”等詞，讓學生理解石潭的環境凄清、恐怖，體會出柳宗元內心的傷感。穿插柳宗元貶官的背景資料，讓學生得出柳宗元內心是苦悶的，是孤凄悲涼的。引導學生再從前兩段寫樂景的句子中找到凄苦的痕跡，解讀出柳宗元真正的心境。樂的背后是憂，樂是暫時的，勉強的，樂是憂的另一種表現形式，憂是徹底的，其實雋秀的永州山水走不進他的內心。

這樣按照由“樂——凄”的線條完成了對全文文言字詞的落實和賞析，解讀出柳宗元孤凄悲涼的心跡。環環相扣，使學生感受到經典文言文語言的精練、斐然可觀的文采、匠心獨具的章法。

二、探尋和人物形象有關的核心句子，一發動全身

初中教材中的文言文，寫人、敘事類的文言文占據一定的數目。初步統計，包括《童趣》、《詠雪》、《傷仲永》等20多篇。這類文言文，在文本解讀時往往需要概括人物形象。我們可以簡單用“我讀出了（）的××”的主問題來品味文言，探究人物。此外，我們還可以追尋更加簡約、清晰，牽一發而動全身的切入點。

例如教學《石壕吏》時，引導學生找到文本中評論人物形象的核心句子：“吏呼一何怒，婦啼一何苦！”首先，賞析“婦啼一何苦”，提出主問題：“老婦一家‘苦在哪兒？從文中找出相應的句子進行品讀?！睂W生紛紛找到：“三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰死。存者且偷生，死者長已矣！室中更無人，惟有乳下孫。有孫母未去，出入無完裙?！比缓笠龑W生用翻譯、誦讀等方法來品味老婦一家的苦。重點品讀“存者且偷生”，讓學生理解“偷生”是一種怎么樣的生活。最后總結得出老婦一家承受的痛苦：老年喪子、中年喪夫、幼年喪父的痛苦，這是何等的苦！然后，再過渡到對“吏呼一何怒”的研讀，品讀“有吏夜捉人”中的“夜”和“人”字，感受吏的殘暴，借助課外資料對“吏”身份的研讀，明確“吏”的身份是“官府雇傭，自身難?！?，從而進一步讓學生領悟“怒”體現了“吏”的蠻橫還有無奈。繼而，探究詩人杜甫的情感，品讀“獨與老翁別”，感受詩人內心的痛苦，體會詩人憂國憂民的心情。

又如教學《送東陽馬生序》時，可以引導學生找到文本中和人物形象有關的句子“蓋余之勤且艱若此”。從文中找出體現作者“勤”和“艱苦”的句子進行品讀，落實文言字詞，解讀宋濂形象。

三、推敲文章的題目，一詞經緯

我們細細品讀課文時不難發現，文本的核心最后往往歸結到幾個關鍵的字、詞、句上，品讀這些關鍵的字、詞、句，可以窺一斑見全豹。不少文言文的題目中就包含這樣的核心字詞，我們在教學中可以準確切入，進行文本解讀。

例如教學《童趣》時，從題目切入提出問題：“文章的題目是童趣，請在文中找找哪些地方充滿童趣？”引導學生落實第二到第四節的文言字詞，在反復讀和品中感受到作者沈復的童趣。學生找到：“徐噴以煙……果如鶴唳云端，為之怡然稱快?！痹僖龑麄兺魄茫骸盀槭裁磳⒖蓯旱奈米酉胂蟪砂Q？”通過反復朗讀，品讀到作者小時候的天真、爛漫、幼稚、充滿好奇心。學生找到：“以叢草為林，以蟲蟻為獸……神游其中，怡然自得?！逼纷x到作者小時候與自然為娛的自得其樂。學生找到：“神定，捉蝦蟆，鞭數十，驅之別院?！逼纷x動詞，感受作者當時的生氣狀，天真可愛。學生在品讀中既落實了文言字詞，又感受到濃濃的童趣。

接著提問：“剛才我們品讀語句，感受到了作品中蘊含的童趣，請同學們再次結合文章說說小沈復為什么能夠獲得那么多的物外之趣？”引導學生品讀文章第一節文字，品讀出在生活中要善于觀察，并且要有豐富的想象力這一答案。

從題目切入，在落實、品味文言語言中解讀文本，環節清晰，富有實效。題目是文本的眼睛，不少題目明示或者暗示文章的內容、主旨。從題目入手是解讀文本的有效途徑。

四、整合學生質疑處，選點突破

葉瀾教授指出，在教學過程中，教師不僅要把學生看成教學的對象、學習的主體，還要把學生看作教學資源的重要構成和生成者。近年來，“以學定教”的教學模式在實踐中受到一線老師的認可。筆者在教學課文之前也讓學生預習課文，提出自己感興趣或者疑惑的地方。有些課，就是從學生的質疑處下手來進行文本解讀的。

例如教學《湖心亭看雪》時，就是從學生質疑的問題入手，采用了“以學定教”的切入方式，引導學生品味文言語言，解讀作者情感。上課前，我將學生預習本上對《湖心亭看雪》一文的疑問整理出來打在課件上。在完成朗讀、正音后，課件出示學生提出的問題：“‘莫說相公癡，更有癡似相公者。這一句的‘癡字如何理解？”，“‘獨往湖心亭看雪和‘舟中人兩三粒而已以及同游者還有舟子是否矛盾？”，“為什么要強調是‘金陵人？”以學生的提問來切入對文本字詞的落實、品讀，進而解讀文本。引導學生“咬文嚼字”，從寫景語言中品讀出張岱“孤傲清高、內心孤獨、寄情山水、特立獨行、崇尚自然”的性格特征和人生境界。

整堂課由學生的問題“就近下篙”，從文本語言中尋找答案，通過讀、品語言，解決學生的疑問。問題解決了，文本也解讀深刻了。依據學情，教學生疑惑之處體現“以生為本”，可以提升學生的課堂積極性，增加學生學習興趣，真正做到“學生會的不教，教學生不會的”，提高了課堂的效率。

“品味語言”為視角，解讀文言文，從整體上把握文言文，既落實文言字詞，又讓學生感受古典文學“水的靈動”和“山的沉穩”，是文言文教學行之有效的方法，值得我們在教學中不斷探索。

參考資料：

1.王榮生，鄭桂華《語文教育研究大系1978—2005·中學教學卷》，上海教育出版社。

2.葉瀾《重建課堂教學過程觀：“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二》，《教育研究》2002年第10期。