小紙條 大智慧
——論“小紙條反思法”在園本教研活動中的有效運用

姚潔

（浙江嘉興市實驗幼兒園）

小紙條 大智慧
——論“小紙條反思法”在園本教研活動中的有效運用

姚潔

（浙江嘉興市實驗幼兒園）

說課是一種新興的教研形式，指執教者在特定的場合，在精心備課的基礎上，面對同行或教研人員講述某節活動的教學設想及其理論依據，然后由聽者評議，說者答辯，相互切磋，從而使教學設計趨于完善的一種教研活動。說課不僅要說清“怎樣教”，而且要說清“為什么這樣教”。這是提高教師教學素養，增強教學能力的一種有效的教研活動，它具有簡便、明快、高效、省時、易于安排和控制的特點。說課必須站在理論的高度對備課做出科學的分析和解釋，從而證明自己的備課是有序的，而不是盲目的；是理性的而不是感性的。說課對我園教師來說還是比較迷茫的，如何在理論的基礎上指導實踐是主要的因素。于是，我們通過集體說課活動提高教師的說課水平與反思能力，從中大膽地借助各式“小紙條”反思法，對說課進行有針對性的反思活動，從而將說課內容深入化。

一、軸式溝通小紙條法——吸納“說課”精髓

輪式溝通小紙條法是在小紙條上以輪軸為主心，向四周發散與收回傳遞的一種反思方法。在集體說課中骨干教師就是輪軸，發揮引領作用，培養和指導青年教師與薄弱教師。由骨干教師主持，成員相對平衡的教師之間的軸式溝通小紙條反思，讓教師在同一時間下聚集不同的思想，再由主持人整理分類進行解答。

說課在集體研討活動中“小紙條”的熱潮下激情涌動著。

“在這次的集體說課中你對說課還存在哪些困惑？”主持人將問題拋出。

教師略思后，在小紙條上寫下了自己對所拋出問題的想法，并將小紙條集中起來。再由主持人對其進行整理分類，大致分為：選材、目標、教學環節、亮點等等。

主持人將分好類的問題與所有老師一起共同化解，如：

A老師：我覺得說課中目標的定位應準確，否則就是“有形無心”。

B老師：我同意A老師的說法，目標是說課中的主心骨，應簡要而精確。

C老師：那具體的目標應該怎么寫？

主持人：不同的領域目標有自身的模式定位，需要在明確各目標的要求后，根據選擇的教材，進行具體深化設定。

1.軸式溝通帶動教師深度思考

做教師就要做一個善思考、會思考的教師。如果我們成天忙于應付備課、上課，而使自己成為思想、視野愈來愈狹窄的“教書匠”，只知道埋頭苦干，不知道抬頭看路，根本無法提高自身素養，又怎能教育好自己的學生呢？

有思想的教師應該體現在教育教學的每一個環節上，用思想武裝其行為，用思想重塑其教育理念。每位教師對說課都應有自我的理解，應避免套用固定模式，這樣一來就會形成“觀念改變行動，行動改變命運”的生命格局。為此，首要認清的是教師要有獨立思考的精神和能力。

做有思想的教師，尤為重要的一點是能時刻深度思考與反思自己。美國心理學家波斯納曾提出教師的成長公式是“經驗+反思=成長”；我國著名心理學家林崇德也提出“優秀教師=教學過程+反思”的成長公式。因此，我們應常?！叭∥嵘怼?，認真地解剖自己。如：在說課活動中有了新疑問、新思想，再通過軸式溝通的“小紙條”同旁協助，對教師的成長起到“順輪滾印”的作用，這也就是軸式溝通式的“小紙條”發揮的獨特作用。

2.軸式溝通轉出教師協同能量

很多教師都認為自我反思是能夠幫助自己很快地成長的。卻不知這種個體的反思，像“無花果”那樣沒有艷麗四射的時刻。孰不知集體合作的協同反思能帶給人“百花齊放”般的精彩呈現。

在說課活動中，教師在軸式溝通式小紙條的反思過程下深刻地體會到了協同的能量?！皡f同”可以幫助教師多角度思考問題，在借鑒了別人的想法后，拓寬自己思考問題的思路；“有協同”能營造教師與教師之間民主平等的氛圍，讓教師在機會均等、氛圍輕松的前提下暢所欲言、放開自己的想法。

二、鏈式溝通小紙條法——傳遞“說后”感悟

鏈式溝通小紙條法是用小紙條在鏈頭的牽動下傳遞溝通的一種反思方法。

回憶在生活中當我們對某事有了些想法與感悟時，便會在“小紙條”上隨意地記下，這就是“隨筆”。通過它的形成我們對某事的看法就能更加深刻。于是將這一小小的習慣引入工作中，促其實效工作。

X老師在細聽了Y老師的說課后，相互進行了交流。

X老師提出疑問說：“怎樣提高孩子學習的積極性？”

Y老師回答：“孩子對事物有很強的探究能力，但他們之間畢竟是有能力差異的，所以應把‘孩子的不同發展水平’這一特點有機地滲入該活動設計中，孩子們的積極性就會自然提升?！?/p>

X老師把上面的這些對話，用“小紙條”的方式記錄了下來，并張貼在了反思墻上。

S老師看到反思墻上的交流主題，對兩人的交流思維做了更深的思考后，提出新疑問：“孩子的不同發展水平體現了對高水平的孩子來說自信大有提高，那如何關注低水平孩子的心理健康呢？”

……

記憶永遠是短暫的，而“小紙條”會一改記憶的短暫，發揮它特有的協助功能。使用“小紙條”會幫助使用者“積聚”思想，帶動使用者“進步”思想。在例中X老師正是將自己的感悟與想法用“小紙條”這一便捷的行為舉動在工作中不斷為自己積累與保存經驗，并大膽地公開自己的思想，反饋給所有的老師，接著其他有思想跟隨的老師會繼續反思下去。這種鏈式溝通小紙條反思法，看似無意，卻深似有意，在更大程度上折射出了傳遞的力量。

“一根筷子輕輕被折斷，十根筷子牢牢抱成團?！币粡垺靶〖垪l”的能量可能微乎其微，但也產生了一定的良性效應。那百張紙條的集聚呢？會產生多大的能量？“反思墻”的出現，也為“小紙條”積聚了能量源，它讓所有的小紙條以鏈式的溝通方式牽連在一起，使思考的維度就越來越深，展開著“此地無聲勝有聲”的思想大“PK”。

三、全通道式溝通小紙條法——碰撞“焦點”疑慮

全通道式溝通小紙條法是打開所有通道進行傳遞溝通的一種反思方法。每個人心中的困惑不同，但也有相似之處。集體運用“小紙條”就需要合理地整理，分化類別，有條不紊地進行分解。在與所有教師的互動中去尋找解決困惑的正確航向。全通道式的小紙條反思法充分地將說課后的焦點問題進行聚集，通過參與者互相貫通地對問題進行詮釋，共同交流看法，起到撫平“焦點”的作用。在集體的說課活動中教師有機地利用了“紙條”這一新型的活動形式，揭開了自身的心里困惑，同時也釋放了其他教師心中的疑難。全通道式溝通小紙條法的有利之處在于：

1.符合最可能達到坦率、真實陳述意見和建議的客觀心理

因為人的思維存在著各異性，有各自的分歧、一定程度上的感情色彩等等，在相聚而坐交流意見和建議時，對問題的看法都有自我的眼光與思想。全通道式溝通給了人一個自由暢談的空間，一張紙條、幾句真言、不留名，留下的卻最真實的看法在紙間。傳遞互閱的過程中，不存在因為針對某人而漠視其意見的可能性；不存在因忌諱而產生的敏感度；不存在因做作而產生的虛偽感；不存在因心存得失而產生的恭維或排斥心——在這樣的狀態下形成的意見和建議相對具有更高的透明性、純粹性和借鑒性。

2.讓被提意見的人更容易接受意見本身并因此而加強進一步改進自我思想再度提升的可能

被提意見和建議的人會由于全通道式的溝通這種不存在相互針對性，充分顯出客觀與公正的探討方式而對意見本身更能夠切身體會和全心思考。所謂“團結的力量大于一切”，在全通道式的溝通上有很好的體現。這樣的“群體思考”對更全面地拓展自己的教學思路，更真實地看待自身在教學上存在的問題和偏差、狹隘，更及時有效地進行自我改進和修正都是極為重要的?？梢赃@么說——全通道式溝通是完全彰顯和襯托出了每個人對教育教學的理念差異，并進行彌補，起到同步提高的作用。

3.全通道式溝通的運用在探討問題上會使探討本身更為深入化

全通道式溝通的小紙條反思法實際上是意見貫穿意見、意見交匯意見、意見延伸意見、意見否定意見的一種特殊的方法。所有的人是針對某個問題一起提出意見，那么這樣的意見在形成之前已經包含了每個人對問題本身的看法，但對于意見本身的態度不是直接由意見的持有人來解釋的，而是通過對不同人的看法和解釋去完成意見的持有人“無語聽取”中的自我分辨和完善，那么在相互作用的這個過程中意見可能正好吻合——形成意見與意見的貫穿；意見也可能是有相同部分有不同部分——形成意見與意見的交匯；意見還可能把另一個意見的深度延展開來了——形成意見與意見之間的延伸；當然意見的初始提出者也可能被針對意見提意見的那個人完全推翻或者否定了——形成意見與意見之間的相互否定（當然，這可能是進一步加強探討的開始）。在以上的過程中，探討的結論自然而然會更加深入。

四、多式溝通的小紙條法——提煉“說課”精華

“小紙條法”是在討論時，針對某個問題，每個人將自己的看法和意見不記名地寫在一張小紙條上，然后由主持人收上來打亂后，再發給每人一張，要求每位教師說出自己拿到的那張小紙條上的內容，并談談自己對它的看法。多式溝通小紙條法是兩種以上的小紙條法相結合的一種傳遞溝通的反思方法。在教研中為了更有效地開展說課活動，提高教師的說課能力，我們竭力將“小紙條反思法”類別細化，有針對性地為說課活動而服務。在各式溝通小紙條法的運用中，我們又找尋出它們的整合更能提煉出“說課”精華，起到促進的作用。因為“小紙條法”打破了說課活動中會產生不利情況的可能，讓互給意見和建議性的交流變得更簡單、直接、易行且給予每個提出意見和建議的人創造了相對最為寬松無顧及、直言無牽絆、互不因人就事、互不遮掩回避的心理陳述環境——這是這一方法在運用過程中最顯著的優勢！

實踐證明，各類小紙條反思法能有效提高說課的質量，不僅利于交流和交換意見建議，還增加了自身分析問題的能力，同時也能相互間取長補短、共同進步。眾多的“小紙條法”讓整個探討過程顯得輕松自在，友好的氣氛自然十分濃郁。在友好的交流中進一步加強了老師間的凝聚精神，使得對教學問題的研究能夠更為深入，更好地展現有效教研。

王麗莉，姜勇.關于幼兒園教師協同反思的訪談研究［J］.學前教育研究，2007（4）：45-48.

·編輯 段麗君