以導促學　互動共生
——社會建構主義視野中的課堂

鮑道宏（福建教育學院，福建福州350025）

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以導促學互動共生
——社會建構主義視野中的課堂

鮑道宏
（福建教育學院，福建福州350025）

社會建構主義認為，社會性的客觀知識是個體主觀知識建構過程的中介，知識只是一種社會約定，社會微觀和宏觀背景與學習者自我內部建構相互作用，不可分離，彼此促進，相互統一。社會建構主義視野中的課堂，強調“學習中心”，把“學生發展”作為課堂教學的根本目標，教學蛻變為“導”，目的在于“促學”。以“導”促使課堂教學過程中各關系主體的互動與溝通，最終實現共同生長。

社會建構主義；課堂教學；教學方式；變革

社會建構主義作為一種哲學、心理學理論，是哲學、心理學發展漸進的當代形式，尤其是對杜威、皮亞杰、維果茨基等哲學心理學理論的繼承與發展。與建構主義大家庭其他成員相比，它不像激進建構主義那樣過于熱衷學習者個人建構，甚至否認知識的社會歷史“約定”性；也不像認知信息加工論那樣，繼續信仰知識的客觀性。社會建構主義相信，知識的本質是社會建構。學習者知識、技能、經驗與情感等獲得，不是簡單地像接受“貨物”一樣從外部接納，而是學習者帶著自己全部的原有經驗，在特定環境中與學習對象多方位、全面互動產生新經驗的過程與結果。因此，學習不能僅僅是“聽講”的過程，真正深度的學習需要學習者全方位參與，在“做”中學，在“思”中學，在“解決問題”過程中學，在“共同體互動”中學，以及在“情境”中學。正如杜威指出的，“教育過程的基本要素是未成熟的、未充分發展的人（an immature，undeveloped being），和在成人的成熟經驗中具體體現出來的確定的社會目的、意義和價值。教育過程就是這些力量適當的互動（the due interaction of these forces）?！保?］可見，強調教學過程中“學生學習中心”地位，但并不能由此得出“教師將處于這個中心邊緣”的結論。事實上，學生學習中心地位的有效落實，必然有賴于教學過程中教師的安排、管理、推動、幫助與保護。

一、“導”的目的：“促學”

教學過程中，“導”是一種教學的手段，一種姿態。在社會建構主義者看來，“知識的社會建構是一個循環的過程，即個人的主觀知識經過人際交往的社會過程”?！皞€人所具有的主觀知識其本質就是內化了的、再建構的社會性知識?！保?］為此，社會建構主義認為，學生發展必須基于學生與各類關系對象互動中產生的深度學習，提倡“學生學習”成為課堂活動的中心。當然，課堂里的學生學習不是一種自發狀態的學習，面對浩瀚、復雜的課程內容與數量龐大的學生的發展任務來說，學校、教師是這一中心活動不可或缺的要素，但原有意義上教師的“教”，必須轉到服務學生“學”與促進學生“學”上來。這樣，“導”就成了社會建構主義者眼中“教”的十分恰當的比喻。因為，“導”的作為者在深知自己重大責任時，同樣深知自己必須有所為有所不為——即使在“有所為”的時候，也時刻準備退出課堂的中心，“不再作為”，為“學”的活動騰出必要的空間，為學生主動探究與深入互動提供必要的時間，以保證學生充分發展得以實現，從而最徹底地實現“導”的價值。

二、“導”的方式與策略

“導”的方式與策略多種多樣：從教學過程不同階段上，可分為“學”前“導”、“學”中“導”與“學”后“導”；從“導”的功能上，可分為提示方向、提出起點、提供支點、提醒反饋等等類型。與此相應，也有不同的方式與策略。為行文簡捷，我們僅從功能上討論“導”的方式與策略，闡述以導促學，互動共生的社會建構主義課堂教學原理。

1.為“學”提示基本的方向

由于學習者“未成熟”“未充分發展”的特點，在面臨新的學習內容時，其學習活動往往表現出某種盲目性。這一點，因學科不同而有差異。語文課程之外，一般學科課程，學習內容與所欲達成的課程基本目標比較切近，學習者學會了眼前的內容，往往也就逼近了目標，學的基本方向較易把握。而語文課程的情況往往比較復雜，學習者很難在學習當下的內容時把握住自己發展方向，即很難隨著學習活動展開，“自然地”逼近課程教學目標。以語文課程中核心部分“閱讀”為例。眾所周知，閱讀課程的展開，總是以一篇一篇遞相連接的課文出現的。學習者面對的是顯而易見的“課文”，易于接近的往往是“課文”表達的內容。然而，課文內容雖不能說與語文課程期待學習者達成的目標無關，但顯然不是一回事，往往有很大距離。比如，韋應物的《滁州西澗》，描寫滁州某一山澗，春雨之后，澗水急湍，野渡寂寥，空舟自搖的畫面，抒發了“自己雖懷知者之憂，但自愧無能，因而仕宦如同遨游，悠然無所作為”的心情。［3］然而，這首詩，現行人民教育出版社編寫的義務教育語文課程標準實驗教科書（以下簡稱“人教版”）《語文》將其編入七年級下冊，江蘇教育出版社編寫的（以下簡稱蘇教版）《語文》將其收入三年級下冊。兩者相差四年，課程目標自然相差甚大。義務教育課程標準規定，在3-4年級，“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意?！保?］在7-9年級，誦讀古代詩詞，“能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位?！保?］其間差別不難想見，具體到教科書層面，差別自然更加明顯。但是，“未成熟的”學習者面對同一首詩，很難把握學習的方向與程度。這樣的情況在語文課程中不勝枚舉。再如楊絳先生《老王》，“人教版”編入八年級上冊，“滬教版”將其編入高一下冊。這種差別意味著什么？意味著同一篇課文，不同的課程設計者借助它要發展培養學生的語文能力（包括更為豐富的其他目標）是不同的。由此我們推出，學習者在初中與小學學習學習《滁州西澗》，要達成的目標有別，在高中與初中學習《老王》，要完成的任務不同。事實上，一篇文章內容，不管放在何處，都有相當的穩定性，收入語文教科書后，它便成了課文，放在不同的地方，為不同的語文課程目標服務，就會從這篇課文的“形式上”選擇不同的內容作為“課程內容”，由于“課程內容”多是文章的形式，對學生而言，這種形式，除字詞之外（其實有些字詞中也有隱含的意義與用法），都較為隱秘，學習起來不容易把握，這就需要“導”為其提供基本的方向，實現學生與學習內容的有效互動。

2.為“學”尋找合適的起點

相對于“未成熟的、未充分發展的”學生，教師無疑具有關于“學習對象”的知識技能等“聞道在先”的優勢，對學生向何處發展、怎樣發展也具有“術業專攻”的條件，他（她）是“體現出來的確定的社會目的、意義和價值”的代表與闡釋者的一員，也是對兒童生理、心理特點具有較為豐富積累的專業工作者。此外，在教學過程四要素即“教師”“學生”“教學內容”與“教學環境”中，“教學內容”與“教學環境”是以非在場的生命體形式出現。其中包含的生命意志、情感與智慧等，是以符號或制度等形式出現，這一性質決定它們在現場的主動性有限。教學內容選擇、編排過程中，盡管專家焚膏繼晷，在連續性、順序性與整合性①連續性，指課程中某一技能是一重要目標，在課程內容安排上，必會反復、連續地出現，以讓學生反復、連續地練習；順序性，要求每一后繼出現的課程內容要建立在前面的內容基礎上，同時又有更深、更廣泛的要求；整合性，是指課程內容的橫向關系，即某一課程出現的內容，要與其他課程中出現的這一內容相統一。參見（美）拉爾夫·泰勒：課程與教學的基本原理［M］.施良方譯，瞿葆奎校，人民教育出版社，1994年版，第67-68頁。等方面作周密的安排，但課程內容在面對學生時，表現出“不連續”“無順序”“未整合”的情況也時時可見。這里，既有課程專家設計的疏漏，也有學生受限于自身知識、經驗與能力，看不見課程內容的連續、順序與整合特性所致。無論哪種情況，都決定課堂教學中，學生學習的起點置于何處，需要得到教師的指點。

社會建構主義認為，學習是學習者在特定社會歷史文化背景下，與他人、環境的互動中，主動建構知識的過程。就教學過程現場而言，四要素的互動，主要是教師、學生對前兩種要素的主動接觸、認識并加以選擇性的內化。凡此種種，決定教師在推動“學生學習中心”課堂建構過程中不可能、也不應該僅僅是一個維護秩序的管理員。社會建構主義在承認激進建構主義所強調的學習是“學習者的主動建構”這一觀點之外，“更關注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用，并視它們為不可分離的、馴化發生的、彼此促進的、統一的過程?！保?］因此，在促進學生學習的課堂教學活動中，學習者從何處、向何方、至何時與怎樣達到獲得深度學習的互動，教師的作用非同小可，非同尋常。不論是早期社會建構主義先驅維果茨基“最近發展區”理論，還是皮亞杰學習的順應內化理論，都對學習者原有知識經驗狀態給予高度重視，并構成其理論基石。這就要求在教學面對新知識時，教師要幫助學生尋找他們既有的與新知識相關的知識與經驗，以此建立合適的學習起點。

以“人教版”七年級下冊數學課“二元一次方程組”一節教學為例，教師首先從兩道一元一次方程求解練習開始，復習七年級上冊“一元一次方程”的特點與解法，在此基礎上，進入“二元一次方程組”特點與求解問題，以此喚醒學生原有知識經驗，順勢導入新的學習內容，為學生跨越最近發展區奠定基礎。再如，“人教版”高中語文必修二課文《氓》的教學，如果不從九年級下已經學習的兩首《關雎》與《蒹葭》入手，結合《氓》闡述風、雅、頌、賦、比、興，歸納《詩經》六義，而是首先拋出“《詩經》六義”概念，再從《氓》中找出對應的例證，就顯得極為唐突?？傊?，新內容的學習如果找不到原有知識經驗鏈接，教學就極易淪為灌輸。

3.為“學”提供可把握的支點

辨清了發展方向，找到合適的起點，課堂教學就有了良好的開端，但對教學活動而言，從起點到全部教學目標落實，其間還有很大差距。教師如何在這個過程中為學生提供可把握的支點，仍是值得關注的問題。社會建構主義不僅把學生學習視為學生主動的建構，同時注意建構的交互性，即在學生主動建構過程中與學習對象、學習伙伴及學習環境的互動。課堂中的學生學習，不是回避教師的“教”，而是希望教師的“教”能在學生“學”的過程中提供必要的支點。所以，社會建構主義課堂教學的基本觀點是“基于問題的學習”“拋錨式學習”與“情境學習”。在社會建構主義者看來，教學過程中，“搜集并發現到達目標的途徑遠比簡單地被告知正確答案更為令人高興和滿意”。因為，教師的任務，與其說是向學生提供“正確的”的知識與結論，不如說提供一個正確的方向與適宜的學習環境，讓學生在處理“真實問題”的任務下，不斷與文本、環境、教師或同伴互動，實現多向、深層的溝通。學生在互動溝通中，不斷體悟知識的豐富意義，把靜態的結論逐漸演變為靈活的技能、情感與智慧，從而克服惰性知識的產生。正是在通往到達目標的正確途徑上，學生的“做中學”，才能不斷促進外在知識的內化與活化，實現學生的深層學習。

但是，不可忽視，不管是建構主義倡導的“基于問題的學習”“拋錨式學習”，還是“情境學習”，都要求教師提供合適的“問題”，有力的“錨點”與可行的“情境”，發揮不可或缺的“導”的作用。在這種新的教學過程中，相較于傳統的課堂教學，教師空間上的位置不再那么顯赫，“教”在時間上的份額也大大縮短，但是，教師的作用不僅沒有降低，反而大大加強。在社會建構主義課堂里，教師作用的“強化”，體現在教師對知識本質的理解，對教學目標復雜性的認識，對設計問題的提煉，對學習情境的選擇與組織，還表現在對學生學習結果反饋的及時與準確。凡此，都凝聚到“導”這一焦點上來?！皩А辈煌谝酝饬x上“教”的關鍵處在于，它基于對“學”的充分信任，對“學”的特點與價值的充分肯定，并在“導”的時候，時時為減弱“導”、撤退“導”作出謀劃與準備，一俟時機成熟，并把“問題”交給學生處理，果斷地從學生“學”的活動中抽身出來。

三、結論

社會建構主義作為建構主義大家庭一員，具有建構主義派別的基本理論主張，否認知識的客觀性，強調學生在學習過程中的主動、積極的建構，從而獲得知識的“個人”意義、情境意義，避免惰性知識的產生。與激進建構主義不同，社會建構主義也承認知識的相對穩定性，即知識在一定的歷史文化時期的“臨時性約定”，從而十分重視包含歷史文化與教師等因素在學生課堂學習中的作用與價值，不贊成“學生中心”“學生為本”的口號，而把“學生學習”作為課堂活動的中心，把“學生發展”作為課堂教學的根本，這絕不僅僅是詞語翻新，而是基本信仰與理論的分歧。社會建構主義認識到，課堂教學過程中，社會歷史文化結晶的知識與學習者的隔閡，學習者相互間的隔閡，學生與教師的隔閡，課堂生活與社會真實生活的隔閡等等，給學生發展帶來重重障礙。因而，社會建構主義深信，打破這重重阻隔的關鍵，是學習者自身學、思、論、做等行為。但由此帶來的教學主張不是弱化教師作用，相反，是從另一更高層次向教師提出挑戰，需要教師將傳統意義的“教”，轉變為新的環境中的“導”，唯有如此，才能真正啟動學生自己“學、思、論、做”的行為，才能真正幫助單個學習者與課堂活動的各種關系體展開充分互動、進行有效溝通，從而推動學生獲得生動地發展。

這種發展，不僅對學習者的學生個體具有關鍵性意義，使其獲得新的生長，也有助于其他伙伴學習者獲得新的生長，同時，也因為他們的生長，激活歷史文化等精神資源的生命，使其獲得新的意義與價值，教師的專業生命也因此燦爛。這樣，以導促學，促使課堂教學過程中各關系主體在互動中實現共同生長。

［1］John Deway，The Child and the Curriculum，Chigago：The University of Chigago Press，1902：4.

［2］高文，裴新寧.試論知識的社會建構性——心理學與社會學的視角［J］.全球教育展望，2002（11）.

［3］俞平伯等.唐詩鑒賞詞典［M］.上海：上海辭書出版社，2004：696.

［4］教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012：10.

［5］教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012：16.

［6］高文.維果茨基心理發展理論與社會建構主義［A］.建構主義教育研究［C］.北京：教育科學出版社，2008：42.

本文系2015年度全國教育科學“十二五”教育重點課題“基于學習共同體創建新型優質學校的實踐研究”（項目編號：DHA150347）階段性研究成果。