因勢利導，知行統一

付明剛

摘 要：九年義務教育中學段科學課程，較小學段而言，知識點相對密集，而學生在中學段新知識學習前，對有些所學知識已有初步認識和了解，這就是學生的前概念。有些前概念知識是極其寶貴的資源，教師可加以利用，而有些知識小學生受認知水平的限制，他們的科學前概念不夠完整的，甚至有些是錯誤的。然而這種前概念卻根深蒂固地留在小學生腦中，短時間內很難改變。往往會給學生造成難學的印象，從而也影響到教學效果。針對這個問題，在教學中如何通過“教”來引導他們取其本質，筆者結合實際教學過程中所得的教學經驗為例，闡述個人的一些思考與研究。

關鍵詞：科學；前概念；教學

著名的心理學家奧蘇伯爾指出：“影響學習最重要的因素是學習者已經知道了什么，我們應當根據學生前知識的狀況去進行教學”。 科學這門學科對學生而言并非是一門新學科，他們頭腦里也非一片空白，有些是先入為主的生活經驗，有些是對文字、個詞的表面曲解，有些學生的主觀臆測、錯誤推理等，在他們腦子里已經出現對科學的“前概念”。 但他們的科學前概念不夠完整的，甚至有些是錯誤的。然而這種前概念卻根深蒂固地留在小學生腦中，往往會給學生造成難學的印象，從而也影響到教學效果。以下，是我結合教學實踐，對個有利前概念的利用和不完善前概念的糾正，闡述一些個人的一些思考與研究。

一、學生前概念的根原

不完善或錯誤的前概念成因：

1.受日常生活經驗、形象思維影響產生的錯誤，例如《汽化與液化》這節課內容中，學生經常認為以前燒開水，水開后壺嘴冒的白氣即水蒸氣。大氣壓強》這節課中，吸牛奶的過程，絕大多數會認為年奶是人吸上來的

2.望文生義產生的錯誤，例如在講《熱傳遞》知識時，學生經常會以為傳遞的是溫度。

3.由認知規律產生的的不完善的前概念。比如九上簡單機械第一課時《杠桿》，小學在六上第一章內重點強調的是杠桿三要素，支點，受力點，阻力點。

例： 5月4日（農歷四月初六）晚，太陽系的“大個子”—木星與月亮距離達到最近，上演了一幕“木星合月”的美景。木星合月時，其中有29.7%的學生錯選B，盡管他們能夠分辨原本頗為抽象的上弦月與下弦月，錯選C的僅為13.2%，但卻弄不清月球與木星在地球上的視大小，這除了理解能力欠缺外，更重要的原因在于平時的教學過程中缺少讓學生抬頭仰望星空的機會，即缺少對生活與自然的觀察、體悟。

所以，科學教育的一個艱巨任務就是促進學生在生活中形成的前概念的轉變和重構，這往往就是科學教學的難點所在。而要使科學概念能夠替換錯誤的前概念，教師必須認真分析學生的思維，創建可以揭示學生思維的問題情景，以便讓學生把前概念暴露出來，引發前概念與科學概念之間的“沖突”，使其了解到來自日常生活的體驗和認識的不足，這樣學生才會愿意放棄錯誤的前概念。

二、科學前概念轉化的意義

奧蘇伯爾曾說過：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學?！边@就是教育的起點，而找到了起點也就找準了支點。

三、科學前概念轉化策略

1.了解學生真實想法，診斷前概念。

通常我們在課堂準備環節，教師都只是根據自己平時的觀察及對學生的了解，形成“學生可能會這樣認為”或“學生可能會那樣認為”的想法。而實際上，學生的想法往往會出乎我們的意料，因此教師在課前或課堂導入時可以通過問卷調查、交流討論等方式了解學生的真實想法，診斷前概念。

使得學生的前概念充分暴露，為我們的后續課堂教學指明了方向，提醒我們將課堂教學重點定位在運用合適的教學策略幫助學生扭轉錯誤的前概念，順應學生的認知規律從而實施有效教學。

需要強調的一點是：和諧、民主的課堂氛圍，學生心情舒暢、思維敏捷，才有話敢說，有疑敢問。才能顯現學生的前概念。為接下來的高效教學作好鋪墊。

2.創設認知沖突情境，孕養前概念。

老師應該在教學中根據需要為學生建立這樣的一些認知沖突情境，鼓勵學生不斷地對已有的觀點產生懷疑，不斷發現新的疑問，不斷做出新的假設，激發學生強烈的探究欲望，從而幫助學生有效孕養出新的科學概念。

當老師充分了解學生的前概念之后，就可以通過問題情境的設置，使科學概念與學生的前概念產生沖突，當學生無法用自己已有的前概念來解釋、回答所看到的現象時，就不得不對已有的前概念進行反思，經歷認知上的沖突和震撼。在實際教學中，可以安排一些小實驗和生活情境來創設認知沖突。

例如：學生會從生活經驗中得出“運動是需要力來維持的”，他們就根據“眼見為實”，但我們可以根據書本實驗原理，多設計幾組實驗，充分直觀感受到水平面越光滑，小車運動情況及速度變化情況。經多組實驗對比，引導學生去想：如果水平面無限光滑，會怎樣？正確實驗的結果是糾正前概念的教學良機。

3.反思應用正向遷移，鞏固新概念。

有研究表明：當學生剛剛形成一個新的科學概念時，這個概念在其認知結構中往往是孤立的，很容易受到其他因素的影響。因此當學生在經過有效的自主探究，將前概念建立成新的科學概念以后，我們還需設置一定的具體問題情境幫助學生正向遷移新概念，讓學生在運用自主建構的新概念解釋新情境問題或周圍世界時，實現對新概念的應用、驗證、鞏固和提高。讓學生意識到科學概念比前概念更合理，并能解釋更廣泛的現象，從而將科學概念系統化。

九上簡單機械第一課時《杠桿》，小學在六上第一章內重點強調的是杠桿三要素，支點，受力點，阻力點。這是由小學學生的認知規律形成的，因為小學并沒有學力，也不了解力的三要素，即力的大小、方向、作用點。而小學生對點的知識易于掌握。因此，小學的三要素即杠桿上的三個點。這種前概念并非錯誤，我們還可以加以利用。借助力有三要素，完善前概念的認識。使學生從支點，受力點，阻力點過渡到支點，動力，阻力。

引出、分析了力臂的概念后，由學生在掌握這三個要素后，要大量借助生活中事例，如杠秤來鞏固力臂的概念。

根據皮亞杰的建構主義理論，學生學習的本質就是學習者經驗系統的變化，即學習者經過學習前人的認知發展歷程，使其自身的經驗系統得到了修正和再建。如果我們在平時的教學實踐中，多注重對學生科學前概念的轉化、完善學生的認識，才能真正做到引領學生自主探究，提升科學教學的有效性。

參考文獻：

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