從《遠程教育》35年載文看遠程教育研究趨勢

【摘 要】

本文以《遠程教育》（Distance Education）創刊35年（1980年-2014年）以來刊發的文章為樣本，分析遠程教育研究與學術的發展趨勢。本研究使用LeximancerTM文本挖掘工具分析《遠程教育》在此期間所發表的515篇正式論文的標題和摘要，歸納這些文章所涵蓋的遠程教育研究主題，而以每5年為一個時期對其文章標題和摘要進行分析的結果則表明，7個時期分別呈現以下幾大新興主題：專業化和機構鞏固（1980年-1984年）、教學設計和教育技術（1985年-1989年）、遠程教育質量保證（1990年-1994年）、學生支持和早期在線學習（1995年-1999年）、虛擬大學的興起（2000年-2004年）、協作學習和在線交互模式（2005年-2009年）以及交互式學習、大規模公開在線課程和開放教育資源（2010年-2014年）。文章最后從機構層面和個人層面的研究角度討論這些主題交替出現的態勢。

【關鍵詞】 內容分析；遠程教育；趨勢分析；研究和學術；文本挖掘

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）09—0032—17

導讀：澳大利亞遠程開放學習協會的《遠程教育》（Distance Education）是遠程教育領域久負盛名的SSCI期刊，因此，系統回顧該刊創刊以來（1980年-2014年）所發表的正式論文，意義自不待言。首先，該刊從創刊伊始就堅持對來稿實行嚴格雙盲審制度，無一例外。每一篇文章至少要經過兩位審稿人的盲審，對于有發表價值的文章，主編會綜合審稿報告的建議提出具體修改意見。對于涉及重大課題或有爭議的文章，審稿人數則會增加，比如《從<遠程教育>35年載文看遠程教育研究趨勢》一文，該刊邀請4位專家審稿，雖然4位審稿人一致推薦發表，但也都從不同角度提出一些修改意見，兩位作者根據這些意見對文章進行反復修改。換言之，由于實現嚴格雙盲審制度，《遠程教育》文章的質量得到充分保證。其次，《遠程教育》的主編是澳大利亞學者（本文第二作者），副主編分別來自中國、美國和澳大利亞，26位編委成員來自五大洲的9個國家（注意，不是掛名編委，而是要承擔審稿任務并給期刊重大事項建言獻策），審稿人和作者來自世界各地，該刊由泰勒和弗蘭西斯集團（Taylor & Francis Group）負責出版，讀者遍布全球，因此是一份名副其實的國際期刊。正因為有這種國際視野，該刊所發表的研究成果應該能夠在一定程度上代表過去35年國際遠程教育領域的研究和學術的概況，反映國際遠程教育領域的實踐進程。

我認為，不管是對我國遠程教育期刊還是遠程教育機構、研究者和實踐者，這篇文章都能提供有益啟示。文章對《遠程教育》創刊以來（1980年-2014年）所發表的515篇正式論文進行內容分析，從不同時期文章所涉及的概念和主題看，這些文章反映的正是各個時期遠程教育領域鮮活的實踐和為了解決實踐中出現的問題而開展的理論探索。以第一個5年（1980年-1984年）為例，“在遠程教育研究和學術發展初期研究者最為關切的是創辦遠程教學大學的挑戰，遠程教育作為一個獨特而又合法的學術領域的身份和身份形成，以及遠程教育工作者走向專業化和對他們的認可”，因此，“專業化”和“機構鞏固”是當時新興的研究熱點。學術期刊責無旁貸應該跟蹤學術研究熱點和關注最新實踐進程。另一方面，為了更好地引領學術研究和實踐探索，從2005年起每年增加一期的?？?，通過提前預告和面向全球公開征集?？黝}和?？骶幦诉x，激發學界思考并開展理論和實踐探索，取得良好效果?！吨袊h程教育》雜志社2015年3月7日—8日在沈陽舉辦以“遠程教育：學術期刊的學術擔當”為主題的“中國遠程教育學術論壇”，我在會上以“關注與引領——學術期刊的雙重擔當”為題的發言，講的正是這兩個方面。

如上所述，過去35年，這家國際主流遠程教育期刊所發表的研究成果在一定程度上反映了本領域的學術研究和實踐探索。因此，我國遠程教育機構、研究者和實踐者能從這篇文章中看到自己與國際同行在理論和實踐上的差距。當然，有差距不一定是壞事，比如開放大學建設是當下中國遠程教育話語中的熱詞，三十多年前國外同行是如何圍繞遠程教育機構建設開展研究的？雖然時代不同了，但是他山之石是否還有借鑒價值？與國際同行相比，中國遠程教育工作者的專業化之路似乎依然布滿荊棘，同樣，三十多年前遠程教育專業化的他山之石對今天的我們是否還有借鑒價值？從各個時期遠程教育的發展進程看，《遠程教育》35年間所出現的幾波新興研究態勢（新興主題和概念）都具有鮮明的“應景性”。

我是本文英文原文的執行主編。從審閱初稿到最后簽發付印這整個過程中，我腦海里一直縈繞著國家開放大學原副校長、本刊主編、中國現代遠程教育學者嚴冰先生在不同場合針對遠程教育實踐和研究所發表的一系列真知灼見。這是因為我們完全可以用嚴先生的這些話概括《遠程教育》35年的發展歷程和所呈現的理論與實踐的關系。比如，早在2000年《中國遠程教育》改刊的時候，嚴先生明確提出“貼近實踐，關注進程，深化研究，服務發展”的辦刊宗旨。 嚴先生在上面提到的2015年論壇上作總結發言時又指出，“要關注如何通過學術期刊來呈現、影響和在一定程度上引領遠程教育實踐探索和理論研究進程”，“要關注學術期刊如何在學科的形成與發展中能動地發揮獨特作用，突出學術研究的問題導向……” 此外，嚴先生還多次在《中國遠程教育》卷首中談到遠程教育理論研究與實踐探索的辯證關系。真可謂學術無國界！

本文第二作者索姆·奈杜博士是《遠程教育》主編，也是本刊國際論壇作者 。第一作者奧拉夫·扎瓦克奇-里克特博士是一位70后教授，供職于德國奧登堡卡爾·馮·奧西茨基大學（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教育研究院/終身學習中心，是近年來國際遠程教育研究領域非?；钴S的一位學者，也是英、澳、加等國幾家主要遠程教育期刊的編委，多家國際期刊審稿人。他從2001年至今已發表了近百篇論文，出版專（合）著8部，包括2014年與加拿大著名學者安德森教授聯合主編的《在線遠程教育——研究框架的構建》（Online distance education： Towards aresearch agenda）一書，該書收錄了被譽為最能反映當今在線遠程教育領域各方面研究水平的17篇論文，獲得學界廣泛好評。

本文英文原文將發表于《遠程教育》2016年第3期（11月）。為使中文版盡早與中國讀者見面，兩位作者做了特意安排，選擇知識共享途徑優先在線發表英文版（http：//dx.doi.org/10.1080/01587919.2016.1185079）。我們謹向兩位學者和《遠程教育》致以衷心感謝?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

與一般意義的教育研究相比，開放、靈活和遠程教育的研究歷史相對較短。本領域早期的研究立足于開放、靈活和遠程教育方式的教與學的實踐。當時很多研究從本質上講主要是描述性的，而且因缺乏理論性、系統性和良好設計而飽受批評（如Moore， 1985； Perraton， 2000； Saba， 2000）。

然而，從20世紀60年代以來，遠程教育的研究和學術取得了長足進步。奧托·彼得斯（Otto Peters）是遠程教育理論與實踐的開拓者之一，不管是作為研究者還是行政管理者，他在遠程教育歷史發展進程中都扮演重要角色。他說：“回首50年代學術研究令人難以置信的缺位和60年代低調的起步，我們強烈意識到，雖然從五六十年代至今這段時間并不長，但是我們已經取得了巨大進步?！保≒eters， 2014， p. xii）。

這些年來，遠程教育文獻日漸成熟，質量也有很大提升，促進了本領域的專業化（Simonson， Schlosser， & Orellana， 2011）。扎瓦克奇-里克特和安德森（Zawacki-Richter & Anderson， 2014）在他們的新書中闡述了制訂在線遠程教育研究計劃的步驟，旨在指導遠程教育領域今后的研究活動（Zawacki-Richter， 2009； Zawacki-Richter， B?cker， & Vogt， 2009）；這個研究計劃是建立在一個業經驗證的框架基礎上的。

同行評審期刊是傳播遠程教育研究和學術成果的重要渠道（Zawacki-Richter & Anderson， 2011）。它們扮演“交流系統”角色（Garfield， 1972， p. 471），揭示一個科學知識網絡的智慧結構（intellectual structure）（Liu， 2007）。但是，遠程教育領域廣受認可的同行評審期刊僅有三四十年歷史，最知名的期刊之一是《遠程教育》（Distance Education）。該刊由澳大利亞遠程開放學習協會（Open and Distance Learning Association of Australia）主辦，泰勒和弗蘭西斯集團（Taylor & Francis Group）負責在線和紙質期刊的出版。這家科學期刊1980年創刊，創刊號發表了創刊主編之一德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）的一篇文章（Keegan， 1980），該文對遠程教育的定義被學界高頻引用，標志著遠程教育作為一個獨立學術領域開始走向專業化（Delling， 1971）。

韋斯特指出：“了解我們眼下的身份和在剛剛過去的歷史中的身份，這是有實際價值的。為了認識自我，我們不妨回顧我們所在領域的一些期刊，了解本領域正在進行什么對話、開展什么研究、研發什么工具和接受什么理論?！保╓est， 2011， p.60）本研究正是這個方面的一項重要嘗試，旨在勾勒《遠程教育》創刊35年來（1980年-2014年）發表的文章所呈現的遠程教育研究和學術的概況。我們運用文本挖掘工具LeximancerTM分析這些文章所主要涵蓋的主題以及這些主題之間的語義關系，包括35年間的變化。此前有研究者以《遠程教育》文章為樣本嘗試開展同類研究（Smith， 2004）。

二、研究方法和樣本

誠如李、德里斯科爾和納爾遜所言，“通過話題和方法了解研究趨勢和問題對促進遠程教育研究非常重要”（Lee， Driscoll， & Nelson， 2004， p. 225）。內容分析法能達成這個目的。這種方法既能分析文本信息的概念結構，又可用于揭示海量文本中最重要、最常出現的主題（Krippendorff， 2013）。使用自動內容分析工具能減少人工分析的主觀性，而且人工分析還要求“（內容分析）過程必須投入大量時間和金錢”。比如，代碼本或詞典必須經過驗證，編碼者必須接受培訓，編碼員間信度必須得到保證（Smith & Humphreys， 2006， p. 262）。

本研究使用LeximancerTM（2011）軟件從《遠程教育》（1980年-2014年）所發表的正式論文的標題和摘要中提取數據，生成一系列概念圖?！哆h程教育》是本領域歷史最悠久、最知名的期刊，根據被引量測算的影響因子很高，因此我們以它作為本研究的樣本（Zawacki-Richter & Anderson， 2011； Zawacki-Richter， Anderson， & Tuncay， 2010）。當然，雖然這份期刊在遠程教育界享有盛譽，但是我們十分清楚，即使它是同類期刊的翹楚，但是僅分析它獨家的內容是無法揭示過去35年遠程教育研究和學術不斷壯大和發展的全貌的。

LeximancerTM此前已多次被用于這種目的。有研究者使用這種軟件分析其他學術期刊的內容，比如，《跨文化心理學期刊》（Journal of Cross-Cultural Psychology）（Cretchley， Rooney， & Gallois， 2010）、《國際商業研究期刊》（Journal of International Business Studies）（Liesch， H?kanson， McGaughey， Middleton， & Cretchley， 2011）和《傳播學期刊》（Journal of Communication）（Lin & Lee， 2012）。

有研究者認為計算機輔助內容分析法適合用于描繪一個研究領域的概況（Fisk， Cherney， Hornsey， & Smith， 2012）。這類軟件能提取文本數據中的核心概念（概念分析），通過統計文本中詞匯的共現頻率來分析這些概念間的關系（關系分析）。在LeximancerTM生成的可視圖上相鄰共現的相似概念聚類為簇（Smith & Humpreys， 2006）?！斑@種地圖是具有揭示作用的可視化工具，呈現概念頻率（亮度）、總的概念關聯度（出現的層次結構）、直接的概念間相對共現頻率（光線強度）和總的（直接和間接）概念間共現（相鄰程度）?！保⊿mith & Humpreys， 2006， p. 264）概念根據其關聯度形成一個主題組團，并以其中最顯著的概念來命名這個組團（即“主題圈”）。

本研究的內容分析對象是同行評審文章的標題和摘要。我們之所以選取標題和摘要作為分析對象，是因為它們的詞匯密度通常很高，突出核心概念、主題和研究結果。為此，我們提取了《遠程教育》1980年創刊號（第1卷第1期）至2014年第35卷第3期中一共515篇正式論文的標題和摘要，同時以每5年為一個時期把樣本一分為七：1980年-1984年（56篇）、1985年-1989年（50篇）、1990年-1994年（56篇）、1995年-1999年（75篇）、2000年-2004年（75篇）、2005年-2009年（101篇）和2010年-2014年（102篇）。

2000年初，《遠程教育》從內部出版轉為商業性出版，因此有必要把每一卷從兩期增加到三期，但不能影響質量?？紤]到當時來稿量和來稿質量，實現這一目標的最佳路徑是把每一卷的第2期定為?？?。本研究把這些?？奈恼庐斪髌胀ㄎ恼绿幚?，因為它們同樣是反映某一時期研究者、學者和實踐者的研究興趣和關注點?！哆h程教育》面向公眾征集?？骶?，并從所提交的意向書中挑選?？黝}。?？哪康氖翘峁┥疃妊芯磕硞€主題的專門篇幅，而不是每一期發表一兩篇某個主題的文章。此外，經過精心挑選的客座主編能給讀者帶來新視角和新見解，還可能以新方式與讀者互動（比如對本期文章進行點評和反思）。表1是2005年以來《遠程教育》?？闹黝}。

表1 《遠程教育》歷年?？爸黝}

[年度＼&卷號＼&期號＼&主題＼&2014＼&35＼&2＼&大規模公開在線課程：新興的研究＼&2013＼&34＼&2＼&跨越時空的教育：滿足遠程學習者的多樣化需求＼&2012＼&33＼&2＼&開放教育資源與社會包容＼&2011＼&32＼&2＼&促進非洲賦權與發展的遠程教育＼&2010＼&31＼&2＼&遠程教育與移動學習＼&2009＼&30＼&2＼&學習設計＼&2008＼&29＼&2＼&數字時代有效果、有效率、有樂趣的學習＼&2007＼&28＼&2＼&遠程教育技術——亞洲視角＼&2006＼&27＼&2＼&在線遠程教育——新學習方式、新教學模式＼&2005＼&26＼&2＼&遠程教育：過去的貢獻與可能的前景＼&]

必須指出，選擇《遠程教育》作為文獻分析樣本會受到幾方面因素的影響，“其中最重要的影響因素當然是期刊主編、編委會和審稿人的守門人角色。除了作者可能有自己的意向外，文章的發表還受到經費和發表機會的影響，而這些反過來又涉及各種關系和選題、研究方法以及挑選最有可能發表的目標期刊?！保℅oldenberg & Grigel， 1991， p. 436）此外，我們的樣本僅來自一種期刊，而該刊發表的是英文文章，因此它們主要來自英語國家。

LeximancerTM文本挖掘工具的分析結果穩定（Harwood， Gapp，& Stewart， 2015）。研究表明LeximancerTM分析結果與運用扎根理論手工分析歸納出來的主題和代碼有很高相似度，當然，“LeximancerTM并非靈丹妙藥，闡釋數據時仍然需要分析敏感性（analytical sensitivity）和判斷，但是它能直截了當地分析數據并通過所生產的地圖進行交叉核對……使用LeximancerTM，分析者只需付出最小的人工編碼努力便能理解龐大的敘事性數據集。它是提取開放代碼（概念、范疇和維度）以及它們之間潛在關系的另一種高效和客觀的工具”（Harwood， et al.， 2015， p. 1041）。LeximancerTM生成的結果最好結合對相關專業和領域的深入、透徹理解與相關知識進行闡釋。

三、結果與討論

1.《遠程教育》（1980年-2014年）總體情況

我們首先對515篇文章的標題和摘要（剔除其中諸如and和not這種詞匯）進行分析。我們對LeximancerTM進行設置，把諸如distance和education或open和university的詞匯合并在一起。LeximancerTM不但把515篇文章的標題和摘要作為一個數據集進行分析，而且還以每5年為一個時期對數據進行分割并分別進行分析。圖1顯示《遠程教育》創刊35年來文章的重要主題，其語義概括包含一個關聯值，表示各個主題的相對重要性： 1，005次直接提到education（教育）（相對計數100%）、learning（學習）（63%）、students（學生）（53%）、research（研究）（36%）和interaction（交互）（6%）。

這個結果并不出乎意料?！哆h程教育》一開始關注的是高等教育領域的開放、靈活和遠程學習，后來把范圍擴大到中小學、家庭和工作場所的教育活動。遠程開放教學機構和教育技術（包括以技術為媒介的教學的開發和作用以及從業者的專業發展）是這些文章的主要關注點，它們的研究背景是大學和高等教育領域——這點也是意料之中的。

另外兩個重要主題student（學生）和learning（學習）則通過interaction（交互）這個主題聯系在一起。從這些文章可以看出，學習被看作是一個社會過程，學習者的交互則對這個過程起到促進作用。研究者認為，通過雙向交流媒體提供學生與學生之間和師生之間的互動、交流和協作機會是遠程教育的一個組成部分。在這種背景下，研究者把教與學看作是對學習環境、交流過程、學習者支持和學習材料使用等進行精心設計和安排的結果。

以每5年為一個時期對數據進行分析的結果顯示，有些概念反復出現，包括students（學生）、learners（學習者）、course（課程）、instructional design（教學設計）和educational technology（教育技術）。換言之，它們是貫穿于《遠程教育》35年刊發文章中的常見主題

本文重點闡釋各個時期新出現或正在形成的新概念，呈現遠程教育研究的變化趨勢。

2. 專業化和機構鞏固（1980年-1984年）

第一個5年（1980年-1984年）文章的主題包括distance（遠程）（100%）、students（學生）（68%）、research（研究）（16%）、institutions（機構）（14%）和Open University（開放大學）（9%）（見圖2）。

在遠程教育研究和學術發展初期，大量文章對本領域重要和關鍵術語進行論述，比如distance（遠程）、student（學生）和open university（開放大學）等。第一批單軌模式遠程開放教學大學建于20世紀60年代末和70年代初，最引人注目的是英國開放大學（1969年）、加拿大阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）（1970年）、美國帝國州立學院（Empire State College）（1971年）、韓國國立開放大學（National Open University）（1972年）、以色列開放大學（Open University of Israel）（1973年）和德國哈根大學（FernUniversitaet in Hagen）（1975年）（Zawacki-Richter， von Prümmer，& St?ter， 2015）。

Institution（機構）這個概念形成自己的主題組團，與policy（政策）聯系在一起，又與distance（遠程）主題組團有明顯重疊?！哆h程教育》創刊初期很多作者對從宏觀上理解這些機構的性質、范圍和功能以及在運作上與常規教育機構的不同很感興趣；這是十分恰當的。經過10年的遠程教育實踐，20世紀80年代人們開始反思這些成立不久的機構。1980年-1984年間很多文章旨在分析各種遠程教學機構的實踐案例，因此，open university（開放大學）這個概念通過work（工作）-institutional（機構的）與course（課程）和student（學生）聯系在一起。比如有文章專門闡述新英格蘭大學（University of New England）的課程開發程序（Smith， 1980）、英國開放大學最初8年的學生需求（McIntosh， Woodley，& Morrison， 1980）、影響巴布亞新幾內亞大學（University of Papua New Guinea）遠程教育課程流失率和學習表現的因素（Kember， 1981）、雙軌模式機構（如澳洲迪肯大學[Deakin University]）的組織結構（Jevons， 1984）和荷蘭開放大學（Dutch Open University）的創辦（Holmberg， 1983）。

20世紀80年代初期也標志遠程教育作為一個學術領域開始走向專業化，這個時期的文章也反映這些方面的思考?！哆h程教育》的兩位創刊主編之一的基更在創刊號發表了一篇在學界產生巨大影響的文章，對本領域和行業進行界定（Keegan， 1980）。這篇文章至今仍然被廣泛引用。其他文章則集中討論遠程教育在發展初期是否已經具備一個獨立學科的特點（Sparkes， 1983）。

我們的分析顯示，在遠程教育研究和學術發展初期研究者最為關切的是創辦遠程教學大學的挑戰，遠程教育作為一個獨特而又合法的學術領域的身份和身份形成，以及遠程教育工作者走向專業化和對他們的認可。

雖然遠程教育模式和理論的探索始于20世紀六七十年代，但是《遠程教育》最初5年的文章對本領域研究缺乏理論基礎的現象提出批評，指出這可能影響遠程教育作為一個切實可行的實踐領域（B??th， 1981）或學科（另見Moore & Kearsley， 2005， p. 220）的發展和認可度。此時研究者對于新成立的開放大學（如荷蘭開放大學）在研究方面所碰到的挑戰和困難也越來越感興趣。很多圍繞機構的研究屬于“需求評估類研究”，目的在于更好地預測可能報讀遠程課程的學生數量（Enckevort， 1984）。越來越多的研究者呼吁采用更加質性的數據采集策略，研究特定群體和特定問題（比如學生咨詢和學生支持）。

3. 教學設計和教育技術（1985年-1989年）

上述挑戰在相當長時間內仍然是遠程教育學者所關注的，但是第二個5年（1985年-1989年）開始出現其他一些挑戰并引起研究者注意，包括遠程教育課程設計最佳實踐和教育技術在遠程教與學中的運用和融合。圖3顯示主要有4個主題出現在這一時期的文章中：distance（遠程）（100%）、students（學生）（23%）、instructional design（教學設計）（9%）和analysis（分析）（4%）。在研究遠程教學機構的創辦和建設等相關問題之后，研究者把注意力轉向遠程教與學這些微觀層面的問題（參見Zawacki-Richter， 2009）。這種趨勢似乎很自然。

student（學生）和distance（遠程）是各時期頻繁出現的主題，在第二個5年它們明顯重疊。遠程學生是這一時期文章的主要關注點。如圖3所示，course（課程）這個概念通過student（學生）、distance（遠程）、development（開發）和materials（材料）與instructional design（教學設計）聯系在一起。合適的學習材料在促進和支持遠程教與學上發揮重要作用，而教學設計研究則有助于規劃和開發學習材料。顯然，遠程教育實踐者越來越意識到這兩點，研究興趣越來越大。

研究者對具體學科（course[課程]與history[歷史]）聯系在一起）教與學的挑戰、課程和教學大綱越來越感興趣，如歷史（Finkel， 1985）、外語（Holmberg， 1985）和社會學（Nation， 1987）。這些文章圍繞在遠程教育中開展有學科特點的教與學活動的限制和挑戰進行研究，如英國開放大學如何開展物理（和其他自然科學課程）的實踐活動（Shott， 1985）。

研究者和實踐者也越來越意識到學生、教師和教學機構的分離所帶來的挑戰以及如何運用各種教育技術和媒體應對這些挑戰。因此，media（媒體）和educational technology（教育技術）是這個時期新出現的概念。有文章介紹如何通過技術運用提高遠程教育質量，促進教育公平和參與以及降低成本（Lange， 1986），如音頻會議系統（Rothe， 1985）、交互式遠程課程（Persons & Catchpole， 1987）和電子郵件（Vivian， 1986）等“新”技術的應用。

遠程教育要求（也必須）采用創新方法應對學生與教師和教育機構的分離所帶來的挑戰。常規面授教學實踐既受到這一時期研究者所提出或正在試驗的很多解決方案的影響也受益于這些努力。這方面的經典例子是自學多媒體課程包。這些學習材料原本是為遠程學生準備的，但是當時也被作為常規面授課程的材料使用。它們經常是采用嚴格的課程組機制（英國開放大學等遠程教學機構是課程組機制的先行者）開發的，因此十分穩健，自成一個完整材料包。教師們認為可以把它們提供給遠程和常規面授學生使用，對這兩類學習者都有好處。他們學習相同材料，促進不同學習者和學習模式間的公平。此外，教師也不必過分依賴講授式教學，有更多時間給學生提供寶貴反饋；過去由于講授花了很多時間而忽視反饋。

遠程教學機構是教育領域應用新的和新興技術的排頭兵，這既是遠程教育的要求，也是其挑戰的性質所要求的。20世紀80年代中期出現第一批有關在線和離線計算機輔助學習的文章，比如密蘇里大學（University of Missouri）的實踐（Andrews & Stain， 1985）。我們的分析顯示，這一時期文章主要涉及如何應對遠程教與學的挑戰和應用新興技術消除遠程教育不可避免的“分離”。

4. 遠程教育質量保證（1990年-1994年）

20世紀80年代，研究者越來越關注如何提高遠程教育整體質量，強調遠程教與學的過程。90年代初一些文章受到這一時期兩大發展的影響。一是大規模運用遠程音視頻會議系統支持遠程教與學，二是遠程教育流失率越來越高。圖4顯示這一時期有6個經常出現的主題：education（教育）（100%）、learning（學習）（40%）、students（學生）（35%）、system（系統）（14%）、quality（質量）（3%）和remote（遠程操作）（2%）。

這個時期遠程教學機構越來越多，以印刷學習材料形式向大批學生提供教育機會從而實現規模經濟是它們的一個亮點（Peters， 2001）。支撐這種教學模式的理念是：“隨著學生數量的增加，分攤固定成本的學生人數也不斷增加，因此生均成本逐漸下降。假如遠程教育的可變成本，尤其是涉及輔導或材料發行的成本能夠得到控制，那么便能產生規模經濟?！保℉ülsmann， 2000， p. 30）然而，大型遠程教育機構，即所謂巨型大學（Daniel， 1996）的發展往往帶來高流失率和教育質量問題。

這個時期研究者開始研究為什么有些學生輟學（Kember， 1981）而有些則能堅持學習（Roberts， Boyton， Buete， & Dawson， 1991），并研發了一些工具，提出了一些策略。研究者對于如何有效解決或理解這些復雜問題有不同看法。比如，彼得斯（Peters， 1992）認為不能把遠程教育輟學率與其他系統輟學率進行比較，因為不同系統的參數明顯不同。大約在這個時期，艾森伯格和多塞特（Eisenberg & Dowsett， 1990）開展一項研究，旨在分析學習英國開放大學課程的學生的特點和成績，幫助教師指導有各種輟學風險的學生，辨別需要不同程度幫助和支持的學生。

正因如此，學生支持被認為是“遠程教育關鍵一環”（Dillon， Gunawardena，& Parker， 1992， p. 29）。麥克羅伊和沃克（McIlroy & Walker， 1993）主張采用全面質量管理方法提高學生對學習體驗的滿意度，包括使用更新的和新興的技術（比如20世紀80年代已經投入使用的遠程音視頻會議系統）。這些工具在90年代被更多機構用于提供和支持更好的師生雙向互動（見圖4：students[學生]-system[系統]- two-way[雙向]- video[視頻]- audio[音頻]- remote[遠程操作]聯系在一起）。

然而，同步交流意味著靈活性和規?；艿接绊?，這在很大程度上和支持遠程教與學的論點相左。誠如丹尼爾所言：“集體坐在電視機前聆聽遠程教學？……這樣的遠程學習不但很可怕，而且也與我們過去27年成功開展大規模開放和有支持學習所取得的經驗相悖?！保―aniel， 1998， p. 1）

從上世紀90年代開頭5年的文章可以看出，研究者和學者開始更加深入了解遠程教育的質量和優質教學的問題。質量保證仍然是隨后5年的文章所關注的一個重點。

5. 學生支持和早期在線學習（1995年-1999年）

此前3個時期所出現的很多主題也體現在1995年-1999年間發表的文章中，包括education（教育）（100%）、learning（學習）（92%）、use（使用）（23%）和instructional design（教學設計）（22%）（見圖5）。

學生流失和質量保證仍然是備受關切的問題（如DeanNielsen， 1997； Mann， 1998）。研究者認為要確保高質量學習體驗，關鍵在于設計以學生為中心的學習體驗和考慮學生需求和先前知識的支持系統（圖5的students[學生]-study[學習]-knowledge[知識]- prior[先前]聯系在一起）。instructional design（教學設計）和development（發展）兩個概念通過learning（學習）主題組團的support（支持）概念與materials（材料）和students（學生）聯系在一起。這反映實踐者對教學系統設計有更深入的理解，他們對采用系統論方法有條不紊地在教育技術這個更加寬廣領域的背景下進行教學設計的興趣越來越大、意識越來越強，以確保學生能有高質量遠程教育體驗。教學系統設計的第一步是分析學習者，包括其特點、先前知識和學習環境。這個時期有一篇文章綜述先前知識在教與學中的作用，認為創建學生先前知識檔案有助于在教學上給他們提供支持，提升其學習體驗（Portier & Wagemans， 1995）。另一方面，如何處理工作、學習和家庭責任間的矛盾一直都是遠程學習者必須面對的挑戰（Murphy & Yum， 1998）。

鑒于因特網和萬維網已經出現多年，20世紀90年代后期開始見證研究者對虛擬學習潛能的興趣。毫無疑問，遠程教育工作者對因特網和萬維網的遠程教與學的能供性很感興趣。這個時期信息通信技術有很多新發展，它們在建設校際電子網絡（或虛擬教室[virtual classroom]）以提高人口稀少國家（如芬蘭）規模較小學校的教育質量方面帶來哪些機會？福爾克等對此開展研究（Falck et al.， 1997）。

雖然這個時期已經開始有文章介紹以虛擬模式提供的專業和課程，但是虛擬教室是一個新概念，還沒有研究者研究這種現象（Naidu， 1997）。奈杜這篇文章討論一個完全通過因特網和萬維網進行教學的研究生專業的設計框架。隨后幾年，越來越多文章涉及新的、基于網頁的信息通信技術給教學帶來的機會和潛能，包括輔導教師在設計在線課程過程中的角色（Trentin & Scimeca， 1999），在線教與學策略（Oliver， 1999）和新媒體提升遠程開放教育質量的潛力（Kirkwood， 1998）。

但是，當時基于網頁的教與學尚處于起步階段，因此，絕大多數文章都是圍繞“嘗鮮者”所開展的項目、計劃和課程的單一個案研究，他們的實踐有“獨行俠”風格（Bates， 2000， p. 59），缺乏戰略目光，沒有著眼機構全局。正因如此，educational technology（教育技術）、information（信息）和technology（技術）沒有各自形成一個主題組團。這種情況在接下來的5年發生了變化。

6. 虛擬大學的興起（2000年-2004年）

在線學習在本世紀最初幾年發展成為遠程教育教學的主流形式，研究者對虛擬學習和虛擬大學越來越感興趣。2000年-2004年間的文章主要涵蓋以下主題：learning（學習）（100%），這個主題與education（教育）（34%）、instructional design（教學設計）（9%）、university（大學）（4%）和analysis（分析）（3%）重疊（見圖6）。

顯然，“信息通信技術在常規校園環境的廣泛應用正在明顯模糊遠程教育和校園式面授教育實踐之間的傳統界限”（Naidu， 2003， p. 350）。在線遠程教育在全球的興起催生分布式學習；分布式學習這個概念旨在反映教與學新常態的分布式性質。有一篇文章專門研究231所提供分布式學習門戶的虛擬大學（或虛擬校園）的網站（Boshier， Brand， Dabiri， Fujitsuka， & Tsai， 2001）。在這種新的、正在形成的教育場景中，學習者和教師可能分布在世界任何地方，他們可能近在咫尺也可能天涯各方，但是他們能夠在網絡環境下開展教與學活動，事實上他們會這樣做。

這些是混合式學習的雛形；后來隨著機構從單軌模式（提供面授或遠程教學）轉為雙軌模式，混合式學習便流行起來了（Tait， 1999）。大約在這個時候《遠程教育》的文章開始明顯反映在線學習研究成果。諸如learning（學習）、educational technology（教育技術）、online（在線）和delivery（傳送）這些概念越來越聯系在一起（見圖6）。在此期間發表的75篇文章中有54篇研究在線學習的開發和設計，26篇的標題包含online一詞，另外12篇的標題則包含web-based（基于網頁）、networked（網絡化）或virtual（虛擬）這些詞匯。

研究者對新的信息通信技術給在線協作學習和教學提供的巨大機會很感興趣（Bernard & Rubalcava， 2000）。從圖6可以看出，learning（學習）與online（在線）和collaborative（協作）相連，interaction（交互）、discussion（討論）和community（社區）相連。2000年，加里森、安德森和阿奇爾提出迄今仍然被頻頻引用的探究社區模型，根據這個模型，在計算機會議系統教育環境下，學習發生于社交臨場、認知臨場和教學臨場的交互之中（Garrison， Anderson，& Archer， 2000， 2001）。

但是，在線教與學所面臨的問題和挑戰和基于印刷媒體的遠程教育一樣，這個時期的文章也反映這種情況。這些問題和挑戰包括學生對在線論壇的參與和投入程度（Kuboni &Martin， 2004），在促進在線環境下的交互方面“e-主持人”的新興角色和責任（Berge & Collins， 2000， p. 81），3D虛擬世界用于同步交互的教學能供性和制約（Dickey， 2003），以及支架（scaffolding）在支持網絡學習社區自我導向學習中的作用（McLoughlin， 2002）。

因特網和萬維網使遠程教育跨越國界（參見McBurnie & Ziguras， 2007），但也引發學者們對國際遠程教育所涉及的文化和道德問題的擔憂（Bates， 2001； Wilson， 2001）。這點可以從圖6的communication（交流）和difference（差異）直接相連得到印證。有文章研究“世界各地學生（在遠程學習過程中）碰到的話語（discourse）問題，而非簡單的語言（language）困難。他們的學習要根據西方英語國家的標準來衡量，這些標準非常重視批判性和‘標準英語”（Pincas， 2001， p.30）。

7. 協作學習和在線交互模式（2005年-2009年）

我們熟悉的遠程教育在接下來5年開始“變臉”。在線教育開始成為遠程教育“新面孔”。在線教育歷史不長且是技術驅動，因此不僅對遠程教育工作者有吸引力，而且對全社會都有吸引力。哪怕是沒有遠程教育背景或經驗的人和機構都在采用在線教育，從事在線教育，混合和搭配不同教與學模式。各種教育模式都有人在嘗試，所有人都在嘗試各種教育模式，全然不顧自己的辦學宗旨是什么。遠程教育正在從邊緣走進中心。誠如查克·魏德邁所言，它正在從“后門學習”（Learning at the Back Door）變成“前門學習”（Wedemeyer， 1981）。

由于越來越多人和教育機構從事在線遠程教育，《遠程教育》來稿量也隨之增加，大多數此類稿件來自美國（順便提一句，遠程教育在美國的歷史不長，也不是很廣泛）。遠程教育正在變成在線教育，而在線教育很快成為一種時髦，相關研究興趣隨之倍增。

如圖7所示，這個時期的主題主要是learning（學習）（100%）、education（教育）（96%）、students（學生）（53%）和discussion（討論）（12%）。有些是反復出現的主題，有些則是新的、正在形成的主題，比如對在線交互的興趣一直與日俱增，而在2005年-2009年間這種研究興趣則得到更大發展。以計算機為媒介的異步交流（基于文本的交流，“會交談的文本”，Hülsmann， 2003， p. 75）使研究者和教師能獲取大量在線論壇歷史數據并用于進一步研究和分析。discussion（討論）初步形成自己的主題組團并與online（在線）-group（小組）和interaction（交互）聯系在一起。

有幾篇文章專門研究建構主義教學設計下協作學習的發生和意義的表達和協商（參見Jonassen， Davidson， Collins， Campbell， & Haag， 1995）。比如，一篇文章研究在線課程學習中學生和教師如何使用和理解“沉默”（即不參與、迷惑或思考）（Zembylas & Vrasidas， 2007）。有一篇調查了信任在營造社區和參與在線討論時的作用（Smith， 2008）。雖然絕大多數研究在線交互的文章是質性研究，但是有一篇提出一套量化方法，用于評價、分析和預測以計算機為媒介的交流中的小組交互（Jeong， 2005）。

這個時期有幾篇文章屬于創新性教學設計研究和相關個案研究，它們深入探討數字化媒體應用于在線協作學習的潛力。比如，麥克林頓等的文章討論教師培訓項目中基于問題的學習方案（McLinden，McCall， Hinton， &Weston， 2006），法希的文章則研究建構主義學習環境下故事和講故事對促進知識分享和建構的作用（Fahy， 2007）。還有一篇被高頻引用的文章全面綜述Web 2.0應用和社交軟件給遠程教與學帶來的機會（Beldarrain， 2006）。

這個時期在線或網頁增強型課程在很多高等教育機構迅速發展，而很多遠程教學機構（包括世界上最大的幾所巨型大學）則在繼續探索大規模引入和開展在線學習。有研究者指出：“雖然（印尼）開放大學在基于印刷媒體和CD-ROM的教學方面有較強能力，但是它必須開始向學生提供更多在線學習機會?！保↙uschei， Dimyati， & Padmo， 2008， p. 169）對于這些學生規模高達數十萬，甚至數百萬的“大船”而言，要適應在線教育的快速變化困難重重。如果沒有得到教職員工支持，沒有落實員工專業發展，在機構實施全面改革創新很可能會以失敗告終。有些文章開始研究教師必備的知識、技能和素質，尤其是影響從事遠程教育的因素，包括積極和消極因素（如圍繞土耳其阿納多盧大學[Anadolu University]的研究，見Akbulut， Kuzu， Latchem， & Odaba?i， 2007）。圖7的education（教育）主題組團中，distance education（遠程教育）與technology（技術）和practice（實踐）聯系在一起，也與training（培訓）和teachers（教師）有關聯。

圍繞某個主題的?？苍谶@個時期開始出現并常態化。2005年-2009年這連續5年的?？际且砸恍┲匾芯款I域為主題（比如新的信息通信技術促進在線協作學習的教學設計）（見表1），說明這些研究領域的重要性引起研究者越來越多的關注。

8. 交互式學習、大規模公開在線課程和開放教育資源（2010年-2014年）

2010年-2014年間，interaction（交互）（12%）這個主題仍然是students（69%）和learning（41%）的關鍵中介（圖8），而技術增強型協作學習體驗的設計則仍然是這一時期文章的主要關注點（比如Guasch， Espasa， Alvarez， & Kirschner， 2013； Persico， Pozzi，& Sarti， 2010）。

在這個時期出現的MOOCs（大規模公開在線課程）（1%）與education（100%）直接相連（見圖8）。人們對開放教育資源（OER）的興趣與日俱增，同樣的，對大規模公開在線課程也越來越感興趣。正因如此，有兩期?？瘒@這兩個主題展開深入討論：“開放教育資源與社會包容”（2012年）和“大規模公開在線課程：新興的研究”（2014年）。開放教育資源也是2011年?？按龠M非洲賦權與發展的遠程教育”的一大看點。

開放教育資源和大規模公開在線課程可以追溯到2002年布達佩斯開放存取計劃（Budapest Open Access Initiative）發起的開放獲取運動。該計劃宣稱知識是公共產品，因此應該通過因特網提供給用戶免費使用。開放獲取學習資源被看作是滿足全球對教育和培訓巨大需求的一種途徑。圖8的OER（開放教育資源）和open education（開放教育）概念與MOOCs直接相連。里克特和麥克弗森的文章探討這兩個概念的教育啟示，討論開放教育資源幫助發展中國家彌合教育鴻溝、促進社會正義、自由和平等的潛能（Richter & McPherson， 2012）。其他一些文章則研究開放教育資源與課程的融合，比如哈利的文章介紹了加納和南非健康領域開放教育資源跨機構項目（Health OER Inter-Institutional Project）的情況（Harley， 2011）。

大規模公開在線課程的發展可以溯源到加拿大曼尼托巴大學（University of Manitoba）一門在線課程“聯通主義和聯通知識”（Liyanagunawardena， Adams， & Williams， 2013； Siemens & Downes， 2011）。從本質上講大規模公開在線課程是開放性在線課程（Cormier， 2010）。目前似乎有兩類大規模公開在線課程（Daniel， 2012）。第一類是c-MOOCs（參見Siemens， 2005），認為知識的發展是網絡化教育環境下討論和辯論的結果（Siemens & Downes， 2011），學習者和教師是知識建構的平等伙伴和貢獻者。另一類是x-MOOCs（edX， 2013），其特點是提供專家授課的微視頻、在線論壇和測驗。

為了反映這種在線教育形式的初步實踐和最初研究，2014年?？闹黝}是大規模公開在線課程。這一期很多文章主要探索技術層面（比如平臺、自動評分）和經濟層面（比如規?；?、生產率）的問題，費希爾的文章則是從教與學和心理學的角度分析大規模公開在線課程，將之置于更加寬廣的學習和教育背景下考慮（Fischer， 2014）。雖然大規模公開在線課程令人歡欣鼓舞，但是馬歇爾的文章卻聚焦與這種課程的實踐和研究相關的道德問題（Marshall， 2014）。

2010年?？闹黝}是“移動學習”，但這個概念在那時尚未流行起來（見圖8）。從某種程度上講原因可能是：完全移動、不需連接電線的數字化設備（智能手機、平板電腦、手提電腦）發展迅速，而臺式電腦的使用受到冷遇，在這種情況下在線學習與移動學習可能沒有區別了，而且在線遠程教育又是一個很好的統稱，把移動學習也包羅在內，且似乎能給這個時期的研究者和學者留下很多想象空間（Brindley， Walti，& Zawacki-Richter， 2004）。

四、交替出現機構層面研究和

個人層面研究的態勢

由于本研究的樣本僅來自一家期刊，我們承認只能管窺過去35年遠程教育研究和學術的發展和成就。如果能分析同一時期同類期刊和重要會議的論文內容，則能給本研究結果提供有用補充。

盡管如此，本研究能夠很好反映遠程教育領域的研究和學術的發展和進步。我們采用LeximancerTM工具分析如此龐大的文本素材，這也有助于揭示遠程教育研究和學術的發展概況。研究結果顯示，35年來機構層面研究和個人層面研究出現3次交替（見圖9）：① 遠程教育機構的鞏固與教學設計，② 質量保證與學生支持，和③ 虛擬大學與在線交互和學習。

機構層面的研究著眼中觀層次（meso-level）問題（比如，管理、組織和技術），個人層面研究則聚焦遠程教育的教與學這些微觀層次問題（Zawacki-Richter， 2009）。下面將對這些問題稍微展開論述。必須指出，這種機構層面和個人層面研究交替出現的態勢反映的是《遠程教育》一家的情況，而這種情況則在很大程度上受到其主編、編委會和審稿人的觀點、認識和視角的影響。

1. 第一階段：遠程教育機構的鞏固與教學設計

遠程教育是一種新的、略具革命性的教育實踐形式，遠程教學機構和遠程教育系統的建設初期面臨機構層面的巨大挑戰。因此，最初的研究和文章主要涉及機構管理和專業化實踐的問題和挑戰，這應是意料之中的。早期的研究還包括大綱、課程和學習材料的開發，因此教學設計成為研究熱點——對于常規面授教育而言（特別是在高等教育領域），這點不常見。

2. 第二階段：質量保證與學生支持

首批遠程教育機構走上正軌之后，質量保證被擺在重要位置，以確保有高質量的教與學體驗，同時也是為了保證能得到和常規教育實踐一樣的尊重（當時后者被當成是標桿）（Jevons， 1987）。正因如此，質量保證成為這一時期文章的關注點，在缺乏師生接觸的獨立教育環境下應對學生流失和提供學生支持是這些文章的研究重點。

3. 第三階段：虛擬大學與在線交互和學習

新千年之初，因特網和萬維網以及移動計算的出現促使研究重點出現變化，對質量保證的關注從某種程度上變成對新技術促進學生之間和師生之間的交流、協作和互動等方面的能供性的熱切關注。這些新技術也促使開放教育資源和大規模公開在線課程等運動的出現和發展，而這些運動和發展會使教育提供形式發生革命性變化，推動遠程教育從教育機會的邊緣向主流發展（Naidu， 2014）。雖然開放教育資源和大規模公開在線課程尚處于不斷發展完善之中（Raffaghelli， Cucchiara， & Persico， 2015），但是，顯而易見，在線教育技術將在教育這個大舞臺上（尤其是在實施全民教育計劃方面）扮演關鍵角色。由此可見，遠程教育前途光明、充滿希望。事實上，歷史上沒有任何一個時期比現在更適合進軍開放、靈活、遠程和在線教育領域！

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收稿日期：2016-05-10

定稿日期：2016-06-01

作者簡介：奧拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki-Richter）博士，德國奧登堡卡爾·馮·奧西茨基大學（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教育研究院/終身學習中心教育技術教授。

索姆·奈杜（Som Naidu）博士，技術、教育和設計顧問公司（Technology，Education and Design Solutions）創始人，澳大利亞遠程開放學習協會（Open and Distance Learning Association of Australia）現任主席，Distance Education主編。

審校者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責任編輯 郝 丹