翻轉課堂中“學習共同體”構建初探

王潔

摘 ? ?要： 翻轉課堂翻轉的不僅是教學流程，更提供了兼具個性化和協作式的學習環境。國內翻轉課堂實踐中對于協作學習的表面認識，導致出現協作低效和協作環境創建不足等問題，使得翻轉課堂流于形式?；诖?，文章提出將“學習共同體”的教學取向引入翻轉課堂，在對“學習共同體”的概念、內涵及構建要素進行闡述和分析之后，與翻轉課堂進行結合，在翻轉課堂教學框架下提出翻轉課堂中“學習共同體“的構建策略。

關鍵詞： 翻轉課堂 ? ?學習共同體 ? ?協作環境 ? ?構建策略

一、問題提出

2000年韋斯利·貝克首次提出“翻轉課堂模型”，即在課下由學生對學習資料和視頻進行自主學習，課上則與同學、教師進行交流互動和協作學習，這使翻轉課堂由設想成為現實[1]110。2010年，被視為翻轉課堂實踐領軍人物的可汗學院創始人Salman Khan及美國科羅拉多州森林公園高中（Wood and Park High School in Colorado）的教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams基于他們的課堂實踐又獲得的成功，使翻轉課堂成為北美教育研究的熱點。2014年美國新媒體聯盟《地平線報告：2014高等教育版》將翻轉課堂列為“高等教育技術的重要發展”的三個階段六項技術的首位，翻轉課堂成為最為現實的主要技術應用趨勢。國內從2012年開始出現對這一理論的介紹和評述，近幾年也逐漸成為研究討論和實踐的熱點，逐漸走進大中小學以及多個學科領域[2]18。翻轉課堂將知識傳授和知識內化的教學過程進行了顛倒，打破了傳統的教學結構。國內外已很多學者提出了翻轉課堂的教學模型[3]。這里以張金磊等[4]47根據翻轉課堂內涵及建構主義學習理論、系統化教學設計理論構建出的模型為例（如圖1）

圖1 ?翻轉課堂教學模型

根據該教學模型，教學包括兩個過程：課前學習和課堂學習。知識的內化和提升發生在課中，通過活動學習和信息技術創造出個性化協作式的學習環境，支持和促成這一過程。翻轉課堂翻轉的不僅是教學流程，還實現了學習者與教師的角色翻轉，真正以學習者為中心進行學習，更提供了一種個性化與協作式學習相融合的學習環境。然而，這一廣受認可的教學模式在實踐過程中卻出現了問題。2008年，Kim調查研究發現，亞洲學生的課堂活動參與度很低;Sharma在香港大學醫學院進行的翻轉課堂中也發現，學生不能很好地適應這種交互式課堂[1]110;一些翻轉課堂實踐中，課堂上的協作學習低效，學生參與度不一致，話語權掌握在少數積極的學習者中，其他學習者呈現消極狀態，甚至偏離協作學習主題;有的翻轉課堂甚至由于協作學習的低效而演變為“課下自學、課上做題”的單一模式。協作低效成為中國翻轉課堂實踐中水土不服的一大硬傷。當然，協作低效一方面可以歸因為文化差異帶來的不適[1]110，另一方面與對協作學習的誤解及協作學習環境創設不足有很大關系。翻轉課堂是基于建構主義學習觀發展出的教學模式，建構主義學習觀強調知識的吸收不是被告知而來，而是通過一個建構過程。對個體來說，要想學會建構知識，就要在其周圍的共同體中將這一過程模式化并獲得支持[5]332。也就是說，翻轉課堂中的協作學習要能夠提供學習者知識構建過程所需要的環境和支持，它強調的不是高效和批量的知識生產，而是讓學習者通過協作將知識和技能進行內化和深層次的理解，要達成1+1+1>3的認知效能和組織價值，并培養和發展學習者的問題解決能力、團隊合作能力、溝通能力、批判性思維、創新性、自學能力等。這樣的協作學習與傳統課堂中的“課堂學習小組”是不一樣的，課堂學習小組是教師用來改善教學效能的一種教學技術[6]47，以提高教師引導或者安排的某個教學活動的效率，在這樣的學習小組中，成員間的互動是短暫的，結構是松散的，實際的主導依舊是教師。學生之間的“討論”往往止步于“相互說”，這樣的“說話”是實現不了學習的。因為“相互說”只是對自己“已知世界”的表達和闡述，而“學習”是一個探尋未知的過程[7]4。這也正解釋了上述協作低效的一些現象。如果翻轉課堂翻轉的僅僅是流程，而沒有看到翻轉課堂為學習者提供和創建的個性化和協作式學習環境，那么，翻轉課堂的實踐將流于形式。

基于以上論述，為創造翻轉課堂中有效的協作環境，本文將“學習共同體”與翻轉課堂進行結合，嘗試構建翻轉課堂中的“學習共同體”。

二、學習共同體

（一）概念與內涵

“共同體”（community）是一個社會學詞匯，最早由德國社會學家斐迪南·滕尼斯提出，指“建立于自然基礎上的群體（如家庭、宗教），強調成員群體間因為血緣、地緣、精神而自然形成的聯合體”[6]47。隨著社會的發展和技術的進步，“共同體”打破了血緣、地域的限制，進入社會生活的各個領域。美國教育學家約翰·杜威最早把共同體的概念引入教育學領域，并在此基礎上逐漸發展出“學習共同體”的概念。博耶爾對“學習共同體”給出了較為全面的定義：“學習共同體是所有人因共同的使命，并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與”[8]4。根據這一概念，學習共同體具備以下特征和內涵：

1.共同的目標、使命和愿景。這是學習共同體存在的基礎，是學習共同體進行一切活動的依據和保障。這種共同的目標和愿景可以是具體的，如某個學科任務或者項目，但最終目標是“教育”，即促生一種學習的文化[5]331。這也表現出學習共同體是一個相對穩定長期的學習組織。

2.尋找和理解。這是“學習共同體”理論取向中對于“學習”的內涵解釋。學習不是被動接受的過程，也不是對已知的復述，而是學習者探尋、理解和建構的過程，他們需要發現、探究、批判、反思進而發現新的問題。這與建構主義的學習觀相符。

3.分享與平等。這是學習共同體運作機制，使得“學習共同體”這個概念與建構主義中的“學習是知識的社會協商”這一學習隱喻相對應[9]24。學習共同體的共同目標實現并不需要每一個成員去學習相同的知識，而是以一種個性化的方式，按照自己的興趣和專長進行探尋和思考，然后分享他們的知識和技能，經過集體的討論反饋和改善形成集體知識，他們當中沒有權威，每一個成員的分享都是共同體向前發展的重要線索，他們要自己制訂計劃并作出實踐，探尋未知的知識和技能。

4.相互作用、共同參與。這是學習共同體內成員的活動準則，同時體現了學習共同體的互惠原則：一方面，學習共同體中成員的一切活動構筑了學習共同體的集體知識空間，實現了知識的社會構建，而這個集體知識空間又支持了個體知識的增長[10]234。另一方面，在共同體發展的過程中，成員間對彼此觀點進行評論、質疑、改進、豐富和匯總，并延伸出新的問題，在這些循環過程中，不但促進了公共知識空間的增長，同時達成了各自知識和技能方面的進步，如溝通能力、問題解決能力、團隊合作能力、批判性思維、創造力、學習能力等。

綜上，學習共同體是基于建構主義學習觀的一種教育理論，為實現某一共同協商構建的共同學習目標，學習者之間相互依賴、共享、探究、交流、協作的學習方式。學習者之間是平等的、分享是被尊重的、責任是共同承擔的，通過分享、交流和協商，完成共同體中的知識構筑。

（二）構建要素

學習共同體的構建要素和構建類別非常豐富[11]105，本文以單一課程內的課堂學習共同體構建模式為例進行闡述。溫格認為，共同體的實踐要素有以下三個，即相互的介入（mutual engagement）、共同的事業（joint enterprise）和共享的技藝庫（shared repertoire）[6]48。

1.相互的介入。在課堂環境下，相互的介入包含兩個層面：學習者之間的相互介入，以及教師與學習者之間的相互介入。

學習者之間的相互介入：學習共同體成員間的分享、交流、討論、質疑和協作是完成知識構建的主要活動，在不斷的探索協作中實現目標。所以構建學習共同體時，要保證學習者之間的相互介入是充分的。共同體成員應該首先有一個共同體身份認同，形成集體意識，即“我們是誰”的歸屬感;其次是成員在共同體內的中心性/邊緣性身份認同，人們通過扮演中心角色并受到其他成員的尊重程度來形成個體的身份認同，在學習共同體中，中心角色是那些對合作活動和共同體知識做出直接貢獻的人。然而，在學習共同體內，中心角色對于每一個成員都是有機會的，在某一段時間或者學習境脈中，某一個成員的貢獻可能較多，但是在其他境脈中，會是另外的成員成為中心角色，共同體成員根據境脈的不同扮演不同角色，朝著共同的目標追求個人的興趣，發展出個人的專長和身份認同[5]335，共同體內發展出平等、尊重差異、自由的氛圍，進而形成信任感、分享感和互惠感。

教師與學習者的相互介入：在學習共同體的教學框架下，教師成為組織者和學生導向活動的促進者角色[5]335。在需要的時候，提供一些支架幫助學習者進行協作活動，例如激發學生間的互動、協助構建協作環境等。教師不以知識權威的姿態介入到學習者中間，而是作為引導者提供開放的學習空間。

2.共同的事業。共同體的構建源于共同的目標，在學習共同體中，這個目標應該是成員共同協商而成的，這也為其共同身份認同提供了保障，為形成歸屬感、責任感、能動性奠定了基礎。在這個前提下，團隊而非個體是學習的焦點，集體知識的發展成為共同體的目標，每一個成員為構筑集體知識而進行相關的探究和討論，發展自己的興趣。

3.共享的技藝庫。學習共同體中的技藝庫有四個方面[5]335：

（1）資源。每個成員所學內容和根據外部資源而學習的過程都應該作為共同體中的資源進行共享，除此之外，成員本身及共同體的集體知識和技能，或稱為公共知識空間也是重要的學習資源。（2）話語。共同體成員建通過協商構建知識，在學習共同體中，話語的功能是作為形成和交換觀點的媒介。它通過提出新的問題和假設、激勵共同體中的研究和反思，從而引發進一步的研究和理解，學生之間互相提供反饋和評價，并逐漸形成一種共同體內的共同語言。（3）知識。在學習共同體中，成員并不被要求完成所有的知識探究，更強調的是每一個成員對某一個知識的深度理解和挖掘并在共同體中進行分享，經過成員們的反饋、質疑、探討和改善逐步形成對該領域一個完整而深刻的集體知識。在集體知識增長的同時，也促進了個體知識的增長。這里的知識包括顯性知識和隱性知識兩方面。（4）產品。最終的產品有助于將整個共同體的精力集中于一個共同努力的作用，有助于建立共同體。產品的形式應該多樣化，不僅是顯性知識的展示，如針對某一個任務或者項目進行報告，還應該盡可能把隱性知識顯性化，如學習方法、探究過程等。

學習共同體是建構主義學習觀指導下的一種兼具協作性和個性化的學習組織形式，對知識構建和社會能力發展有很好的促進作用，在發展集體知識的同時，實現了個人知識的增長，并促生了一種如何學習的文化，這與翻轉課堂的理論基礎及實踐理念一致，也為翻轉課堂中如何在課堂上通過協作完成知識的內化提供了依據和參考模式。

三、翻轉課堂中“學習共同體”構建策略

在翻轉課堂的框架下，基于建構主義的學習觀和教學流程的翻轉為個性化學習和協作式學習提供了時間和空間;精良的學習資源和技術支持為知識建構提供了物質保障;形成性評價和多源性評價讓學習者關注知識建構的過程，并學會提出反饋和進行反思;教師的角色是資源提供者、引導者和組織者;翻轉課堂一般以學科和班級為單位進行，為“學習共同體”的構建劃分了范圍、提供了依據，同時由于相似的年齡結構和社會文化背景，學習者之間容易聚合并產生歸屬感和信任感，這些都是對構建“學習共同體”有利的因素。但是在翻轉課堂實踐中，教師往往強調個性化學習和評價，課堂協作只是為了將學習者個人課前學習到的知識進行深化，協作式學習成為形式;如果要改變這種情況，試圖在翻轉課堂的框架下構建“學習共同體”，就要明確：在這樣的翻轉課堂中，學習共同體而非個人將成為焦點，以協作式學習為主導，帶動個性化學習;集體知識增長帶動個體知識增長，個體在共同體中發展社會能力和個人興趣，最終形成學習的文化。也就是說，協作式學習的形式將貫穿整個教學過程。在這個認知前提下，翻轉課堂中的學習共同體建構才是有意義的。

在翻轉課堂的框架下構建學習共同體有以下構建策略：

（一）闡明“學習共同體”取向目標和構建原則。

學習者需要在共同體構建之前明晰學習共同體與傳統課堂中“分組學習”的不同，它是一個相對長期穩定的學習組織，最終目標是通過對知識的探尋和理解而達成學習的文化，它需要成員的共同參與和積極分享。所以其構建不是簡單按照座位相鄰、宿舍單位或者個人私交進行，而是一種真正意義上的基于共同的愿景和興趣進行的事業合作、能力互補。當然，學習共同體的構建一般遵循自由原則，由成員自由協商而成，在課堂環境下，教師可以根據情況進行成員人數（一般來說人數不應過多，3-4人為佳，成員太多會造成參與積極性不高、依賴性強的問題[7]5）、性別方面的規定和限制，但是總的構建由學習者自己完成。

（二）評價學習共同體成員的已有知識和技能。

學習共同體成員應該對自己已有相關知識和技能進行反思、總結和介紹，以達成學習共同體內呈現分布式專長和技能。在有效的學習共同體中，每個成員有各自的領域和使命，這使得學習共同體內能形成一種互相尊重、平等互利的關系，成員間也能夠在多樣化的知識和技能中獲益[9]25。教師可以在這個部分提供一些支持，例如相關知識和技能的評測、問卷等作為評估支架，供學習者使用。如果成員間較為生疏，可以提供一些破冰游戲或是給予一些相對簡單的任務作為熱身，目的是讓成員間產生信任感。

（三）促成協商，形成學習共同體的目標任務。

共同的事業是學習共同體實踐要素的一項，這個目標任務不是外界強加，而是由學習共同體進行協商形成，這保證了目標任務是共同體成員公認且符合其興趣的，保障了成員的能動性、積極性和參與性。教師在這個過程中可以提供一個學科內宏觀的目標環境并提供一些可以引發問題的支架，這些支架通常關于學科領域內的核心知識，呈現劣構性、真實性和開放性可供學習者探究。當學習共同體經過協商確定目標任務后，教師應該引導共同體內的成員進行協商，對任務目標進行解構，鼓勵成員按照自己的興趣和專長負責子任務的探究。子任務之間互有關聯，使得成員間可以分享和討論，同時子任務有一定獨立性，可以引導和鼓勵成員對其進行深入的理解。成員在進行一輪或者幾輪的探究、分享和討論之后可能又會發現新的子目標任務，形成良好的探究循環，教師的介入可以逐漸減少。

（四）創建并維護學習共同體內開放尊重和平等的氛圍。

充分的相互介入、影響和分享是學習共同體的主要活動原則。學習共同體內不設職務，成員間通過協商的方式進行任務的分配，這有利于促成共同體內平等性和相互尊重的氛圍形成。在翻轉課堂的框架下，成員的分享、討論可以在課堂上進行，便于教師在共同體形成的初期對其進行指導、觀察和監督。例如，幫助共同體內成員進行評價和質疑時，為避免形成攻擊性言論，教師可進行客觀的評價指導和示范。在共同體形成初期，教師可以引導共同體內的關注和討論在成員研究的子任務中轉化，以形成中心性/邊緣性身份認同的輪轉，避免出現固定的中心性和邊緣性角色的認同。

（五）創建共享的技藝庫，重置翻轉資源。

圖2 ?共享技藝庫整體框架搭建策略

在翻轉課堂的框架下，教師在課前所提供的學習資源和學習平臺為共享技藝庫的創建提供了先行保障，也是學習共同體中共享技藝庫的一個部分。然而，在學習共同體的協作式學習中，并不要求成員掌握相同的知識，所以在設置課前翻轉資源時，教師可以對翻轉資源進行一個歸類：學科基礎知識和領域相關知識。學科基礎知識是每一個學習者必須掌握的，而領域相關知識則由學習共同體成員根據自己的興趣和任務進行選擇。除此以外，還應該建立一個方法論模塊，在學習共同體構建及課程之初，教師可以提供一些方法論和學習方法方面的資源進行共享，這有助于學習者關注到隱性知識并作為一種范例，引導學生將隱性知識顯性化。這一部分既是翻轉課堂的課前資源，又是學習共同體的共享技藝庫的一部分。這對于所有的學習共同體都是開放共享的，各個學習共同體之間也是可以互相交互和彼此開放的（如圖2所示）。

當然，教師提供的資源只是這個技藝庫的一小部分，其他的內容是由不同的學習共同體在進行探究活動中逐漸發展和完善的結果，構成了共享技藝庫中最為重要的部分。圖3是一個學習共同體內的技藝庫搭建模式參考，是對圖2中橢圓形區域進行的詳細說明：

圖3 ?學習共同體內的技藝庫搭建策略

如圖3所示，在一個研究目標下，各成員負責不同的子任務課題，在此過程中，他們可以在技藝庫中創建和分享他們在各自的探究中的計劃、發現的可用資源、自己的筆記、反思等，成員間可以互相瀏覽和評論，經過課上集體的討論、完善之后形成一個階段成果，可以由其他的學習共同體進行查閱和討論，然后形成新的問題，進入到下一階段的探究，依此循環。除此之外，學習共同體的討論紀錄也可以作為共享資源的一部分（可以選擇只對共同體內成員公開，以保證成員進行討論時不會因為記錄要公開而有所顧忌，圖中用虛線表示），這是共同話語資源，除了能夠作為任務解決中的話語資料庫，也為成員對自己社會能力的反思提供材料。除此之外，方法論模塊供共同體成員對學習研究方法、溝通方法和其他隱性知識進行探討。最后是學習共同體形成的產品（報告、論文等）展示模塊，在學習階段結束后，共同體成員需要綜合自己的產品、學習資源和方法論中的精華放入留用資源模塊，為之后的學習者提供參考。留用資源給予學習者一種責任感，是知識社會建構的又一體現。

（六）評價體系兼顧集體和個人。

在翻轉課堂的過程導向性評價和多源性評價原則的基礎上，對共同體和個人的評價應該并重，或者對共同體評價的比例高于個人評價，這有助于培養共同體內歸屬感和集體意識。對共同體的評價由兩部分構成：階段性成果及最終成果。階段性成果由共同體在進行探究階段的討論紀錄、反思報告、階段成果報告等構成;最終成果則由其最終產品——論文或者報告及他們在課程平臺上所創建的學習共同體公共空間為評價對象，由教師和其他共同體共同評價;對于個人的評價由共同體內進行行進式的互評和自評，在整個課程中階段性地根據成員的參與度、貢獻度、合作態度和對子任務的完成情況等綜合評價，最后得出每個成員的個人評測。

翻轉課堂和學習共同體都是工業化時代向信息化時代轉變和過渡中產生的新的教學模式和教學取向，基于建構主義和人本主義知識觀，以培養學生終生學習的能力和文化為最終目標。學習共同體為翻轉課堂中的協作環境創設提供了依據，體現了知識建構中社會協商的重要地位，讓學習者在協作的環境中學會探究和解決問題、發展社會交往能力、訓練批判性思維和創造能力;翻轉課堂也為學習共同體的構建提供了時間、空間可能性，以及技術平臺和資源保障。翻轉課堂中構建“學習共同體”是對翻轉課堂實踐的又一深化，真正為學習者構建出個性化和協作式相融合的學習環境，進一步翻轉了教師和學習者的角色，教師作為引導者和組織者而非知識權威的角色進一步得到確定。學習者在協作和探究的環境中建構知識、理解世界、達到“教育”。

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本文受云南大學人文社會科學青年研究基金項目“大學第二外語翻轉課堂的應用研究-以德語為例”（項目編號：15YNUHSS018）的資助。