80年代與90年代人教版小學語文低年級識字教學用字情況對比研究

張婷+鄭珊

【摘 要】文章對80年代和90年代人民教育出版社出版的小學語文教材識字教學部分的用字情況從字種、字量、字序三個角度進行比較，發現漢字教學用字存在一些不合理之處，如字種選擇上未實現“識寫分流”；字序的安排上沒有充分照顧到學生的認知特點和漢字的結構規律；字量的安排上帶有任意性等。

【關鍵詞】80年代 90年代 人教版小學語文低年級識字教學 用字情況 對比

識字教學一直是基礎教育的一個重要組成部分，它不僅關系到語文教育的發展，也關系到全民族文化素養的提升。識字教學更是小學低年級階段語文教育中的重中之重。尤其在當下全民漢字書寫水平低，“提筆忘字”的情形下，寫字規范等問題嚴峻，提升漢字教學質量是十分必要的。而想要提升學生對漢字的掌握效果，追本溯源，要從語文教材著手。教材是具體教學實踐的參考，教材本身只有合理、系統、科學，才能成為教師教學實踐中的方向標。因此，對小學語文教材漢字教學部分的編制情況進行考察，是迫在眉睫的工作。

小學分為三個階段，低年級主要學習基本的漢字，為中年級的詞句訓練以及高年級的篇章理解打基礎。本文以80年代（1987年11月第二版）、90年代（1993年4月第一版）人民教育出版社小學語文教材為例，每套選取其中的低年級教學使用的全4冊（書后以附表形式呈現生字表）為對象，分別從共時和歷時兩個角度進行低年級漢字教學用字的對比研究。

研究識字教學之所以從生字表出發而不對課文用字加以考慮，是因為課文用字中出現的所有漢字，其范圍要相對廣泛很多，并且受到課文內容本身的影響。教材中的課文多是選擇現成文章而不是自編的，因此字詞方面極大地受到了文本本身的約束。而為了響應國家關于語文課程的思想教育性，入選教材的多是名家經典之作。這些文章在文字選用上多有自己的行文和遣詞造句特點，文字使用上也跟日常生活用字存在不同之處，所以范圍要廣很多。甚至有些課文用字生僻，學生在生活中接觸少，遺忘率高。而生字表則是綜合考慮了學生的認知特點、已有水平與教學大綱而有原則、有目的地選取規范字種，也是學生識字水平評估的主要參考依據，因此更具有代表性和研究意義。

特點在比較中彰顯，對80年代和90年代的教材進行比較，可以更好地幫助我們發現長處和短處，把握各個版本教材的特點，找出有待改進完善之處，以克服單套教材的局限性。當下正在使用的人教版小學語文教材生字表分為會寫字和會識字兩個字表，會寫字要求學生全面掌握，既能認又會寫，而會識字只要求認識即可。而1987版和1993版教材則并未加以區分。本文從識字教學用字的字種、字序、字量三個方面進行統計對比，統計數量時主要結合頻度，以此來完成各部分要素數量的收集，對其數量關系進行縱向的對比分析，揭示這些要素之間隨著歷史的發展是否存在聯系，探索其變化規律和發展趨勢，嘗試對統計的結果進行正確解釋并提出建議。人民教育出版社從20世紀50年代起開始編寫教材，直至80年代末，教材編寫開始注重語文學科特點，關注語言文字訓練。因此，對在此之后出版的教材內容進行研究更具有現實性指導意義。

一、兩套教材字量情況對比

雖然教材的字量安排均受到教學大綱和課程標準的指導，但是兩個版本教材的字量選擇上隨意性極強。

從表1中可以看出，80年代一、二年級各個學期所要求掌握的生字量分別為201個、323個、392個及375個，均高于90年代對應學期生字量的安排。90年代，教育工作者開始著手減輕學生的學習負擔，素質教育逐漸被重視起來，因此生字量在80年代基礎上穩步減少。90年代版本，一年級上冊的生字量比80年代減少了20%左右。80年代與90年代在字量安排上的差異指數在1.6%～11.3%之間。其中，差異最小的為二年級上學期，為1.6%；差異最為顯著的是一年級上學期，高達11.3%。

字量安排上的不同體現了教材編寫趨勢：重讀寫的趨勢弱化，開始重口語表達。從總的生字量來看，80年代一二年級的總字量為1291個，90年代為1180個，減少了111個漢字，相當于減少了一年級上學期一半以上的生字量。字量的改變，在一定程度上給了教師更多的主導權，讓教師根據課堂的實際情況進行教學。一年級是識字教學的起點，90年代，教材開始考慮到學生在入學后既要學習漢字，又要掌握拼音字母，任務過重，影響識字效果，因此開始有意識地減輕一年級入學初的識字量，主要學習拼音，避免學生因過重的學習負擔而降低漢字學習熱情。一年級下學期已經完成了大部分的拼音學習任務，因此開始大幅度增加識字量，90年代增加了75%的生字量，80年代則增加了60.7%的生字量。二年級上學期的差異指數在1.6%左右，是生字教學安排差別最小的一個學期。兩個時代均將二年級上學期看作是識字教學的一個轉折階段，字量安排上有所減輕，以鞏固所學知識，為更好地進行接下來的字詞學習打基礎?？傮w來看，90年代開始重視學生口語等方面的訓練，減輕了生字教學任務，從4.5%的差異指數來看，80年代與90年代教材在字量安排上差異并不顯著。

二、兩套教材識字教學用字字種情況對比

由表2可以看出，兩個版本教材識字教學用字的字種選擇跟2500常用字表的吻合度達到96.5%～97.9%。80年代版本的字種選擇情況，無論是同字表一（2500）還是字表二（1000）比較，都明顯優于90年代教材?？梢?，字種的選擇并沒有隨著時代的推移而實現優化。教材編寫時選擇使用頻率高、使用范圍廣的字種作為教學首要內容是毋庸置疑的，但在具體的操作中就存在一些困難。比如，常用字表和兒童口語用字是不是百分百重合？會不會有一些兒童常用字詞并沒有收錄進常用字表？這些字表的制定依據都是從成人用字的角度出發，對小學生來說，是否應該制定更科學的教科書用字字表，以作為教材用字依據？識字量的增加，必然會加重學生的學習負擔，這就對教材字種的選擇提出了更高的要求，要具有科學性，符合常用性。80年代以來，檢測漢字常用與否的一個主要參照標準就是2500常用字表與1000次常用字表，兩套教材在選取字種時也是如此，因此有著極高的吻合度，可以高達99.9%。一些漢字雖字形復雜，但因與生活息息相關，如鼻、姐、媽等識別率也很高。從字種角度考慮，學生認識度最好的字的特點如下：筆畫數較少，多為象形獨體字，如火、日。而根據漢字效用遞減率原則，高頻字使用的頻率高，隨著漢字使用頻率的降低，該漢字使用的語境大大減少。小學低年級階段應該盡可能多地學習高頻字、常用字，以便讓學生盡快地進入閱讀，這就需要明確識字的先后順序。字義具體的字先被認識，如水，這類字在生活中比較常用，是兒童平時生活中可見、可觸、可感的字，編排應靠前。小學一年級學生在口語上已經可以表達自己所想、所見。但是會說，并不代表能認識，更不意味著可以準確寫出該漢字。兒童口語中經常說的漢字，在語文課上優先學習可以起到強化和鞏固的作用，達到更好的識字效果。

三、兩套教材識字教學用字字種、字量情況綜合比較

漢字教學內容一直都是小學語文教材中的重點，歷來不乏學者的研究。早在1961年，辛安亭就做過生字教學有關字量統計方面的研究，其從1904 年到1959年55年間出版發行的小學語文教材中選取了30 種，以其一、二年級所教的全部生字量為對象進行分析，發現各版本教材在字量選擇上表現出極大的隨意性，兩個年級下來，30套教材中有的教材共教了1807字，而有的教材僅僅教了910字。其中有14種小學語文教材（占了30種教材近一半），所教字數量在1100～1300之間[1]。經過簡單的概率推算，可以看出一般教材兩個學年下來，只教了1200多字，學生每天學習2～3個字。每天所學的漢字中，很可能還存在著學生在學齡前已經通過課外閱讀掌握的漢字?？梢?，教材漢字教學部分的合理性有待增加。將兩套人教版教材識字教學用字的字種、字量情況做綜合的比較，如表3。

80年代和90年代教材，因為尚未實行“識寫分流”，認寫比率為1∶1。兩個時代的教材在編寫上均未考慮學生的認知特點，入學初，學生生字量薄弱，但在日常生活中可能接觸了大量漢字，認識卻不會寫。只有筆畫簡單或者幼兒園階段學習過的漢字學生才能書寫出來，但也不能保證筆順的規范性。在這樣的情況下，教材識字內容的設置將“識”與“寫”分開，可以有效地增加學生的生字習得量。生字量安排最多的一個學期都是二年級上學期。80年代二年級上的生字量為392個，是四個學期中最多的一個，而90年代生字量最多的一個學期是380個字?？梢?，識字教學字量的安排上呈現梯度特點，并且有一脈相承性。

由表4可以看出，兩套教材選擇的相同字種僅990個，占總字種數的66.8%。兩套教材由同一出版社編寫發行，相隔時間不足5年，但是在字種的選擇上呈現出極大的差異?？梢?，教材編制的字種選擇上缺乏有效的參考依據，隨意性強。

四、兩套教材字序情況對比

字序指該漢字在生字教學中出現的次序，字序不同體現了各版本教材在編寫理念上的差異和教學側重點的不同。下面將兩套教材一、二年級四冊書總的生字排序情況做比較（主要對比排在最靠前的20個漢字、處于中間的20個漢字和位于最后的20個漢字），以觀察兩套教材在生字安排上的共同點和區別。

從整體上來看，兩套教材字序排列上較為接近的漢字有“八、二、火、六、七、人、三、十、一、九、日、水、四、五、月”共15個，相似程度約為25%。兩套教材相隔時間不足5年，然而在字序排列上已經大有不同，并不因時代相鄰而體現出字序的一致性。從表5中還可以看出80年代與90年代的版本并沒有充分地考慮字的結構、筆畫等因素。像“五、四、九”這樣筆順比較復雜的字都排在了前十的位次。字序的排列應該照顧到漢字結構上的特點，由獨體過渡到左右結構，再逐步過渡到上下結構等。漢字學習初，一些漢字結構清晰，如上下、左右結構，能準確拆分為兩個簡單部件，學生更容易接受和掌握。一、二年級的學生年齡大多在6—8歲之間，年齡小，認識屬于起步階段，注意力集中時間短，對于形象、具體的事物印象深刻，容易把握。漢字從象形的甲骨文字開始，在歷史的長河中不斷演變，字形不斷簡化。如今使用的簡體字，對于沒有文字學功底的人來說，已經很難從字形本身去建立起與事物的聯系。對于小學生來說，文字是枯燥的符號，字形比較抽象，有一定的學習困難，趣味性也不強。為此，在教材設置中應該以象形字、會意字先行，結合圖片，化抽象為具體，建立起聯想，努力照顧到學生的認知特點。學生自身是一個個獨立個體，智力、學前知識水平不相同等因素都會影響接下來的漢字學習。一年級新入學的小學生掌握的字、詞、句都比較貧乏，因此從認拼音、識漢字入手，比較符合學生的認知特點和現有水平。

在兩套教材優先字序中，我們看到像“媽、爸”這樣筆畫多，但跟日常息息相關的漢字，也排在較為靠前的位次。一年級學生剛入學開始正式學習漢字，開始潛移默化接觸漢字知識，同時要識記漢字和學習拼音；再加上學生的年齡較小，坐不住板凳，因此，一年級主要以多認漢字為主，掌握少量會寫字，以免學習負擔過重，削弱學生學習的積極性。同時，學生一年級大量識字，可以為接下來二、三年級盡快進入閱讀打下良好基礎。80年代和90年代版本并未認識到這一點，一年級的字種筆畫多，結構復雜，為學生進入下一學習階段而出現錯字、別字情況埋下了隱患。在字量上，80年代版本一年級要求會寫的生字達524個，加上這一階段學生還要學習漢語拼音字母的寫法和拼音規則，學生學習負擔重，影響了識字效果。兩套教材的二年級上冊都是識字任務的主要承擔者，符合小學二年級是兒童識字快速增長階段的規律。并且從字種上來看，筆畫變多，字形變得復雜，呈現出了一定的難度遞增性。字形也不是越復雜越好，而是要漸進性變化，應由左右結構的“瓶、掉、創”等過渡到上下結構的“藏、蕩、杏”等，再逐步開始學習半包圍結構，如“透、通”等。

二年級下冊的寫字訓練，簡化有些過快，指導的針對性減弱，教材的示范性也不夠強。容易寫錯的部件、易混淆的漢字等，需要經驗豐富的教師才能把握，對新教師來說則缺乏指導性。選擇恰當的字種進行教學是學生科學識字的前提。課程標準中雖然給出了應掌握漢字的大致數量，人教版教材在字量安排上也一直嚴格遵循課標的要求，然而課標不再給出具體字表，因此導致人教社各年代教材在選字上缺乏指導和標準，隨意性強，不利于識字教學效果的穩步提升。教材中漢字教學如何選擇教學內容和以怎樣的順序對知識內容進行排列，對學生語言能力的形成有著非凡的意義。排序既要符合漢字字形（筆畫、筆順、結構）上難易程度的梯度增長，又要照顧到學生的認知特點。人教社各版本教材主要通過隨文識字，選文上又有時代性，因此在字種排序上沒有標準和導向。

總體來說，80年代與90年代人教版小學語文教材識字教學部分用字在編排上缺乏科學、規范的編制標準，隨意性較強，教材的識字教學效果也參差不齊。因此，如何使教材識字教學內容規范化、全面化、系統化和標準化，是十分有必要研究的。

【參考文獻】

[1]辛安亭.論語文教學及其他[M].蘭州：甘肅人民出版社，1978.