鄉村教師培訓學習的有效支持方式

摘 要：建立支持和保障鄉村教師學習常態化體系和機制，是新一輪國培改革的初衷和目標?！耙哉n領訓”再造模式堅持“研——學——用”并舉，在把培訓從“教師培訓”引向“教師學習”的基礎上，轉向把教師學習從“理解式”學習向“遷移式”學習轉變，構建的教師學習“生態圈”更加有效地實現了支持鄉村教師專業發展的這個目標。

關鍵詞：以課領訓；主題化；主體性；模式建構

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

建立支持和保障鄉村教師學習常態化體系和機制，是新一輪國培改革的初衷和目標。事實上，改革“國培計劃”還有更深遠的意義，它不僅僅是讓培訓更有效果，更接地氣，更是在為發展更高質量更加公平的教育提供有力保障。

祁門縣作為國培項目改革區域整體推進項目首批試點縣，按照“探尋路子、打造模子”的整體思路，將歷經6年自主探究形成的適合山區鄉村教師專業發展的教師培訓模式——以課領訓，不斷加以改進和完善，形成新的再造模式?！耙哉n領訓”再造模式把研修過程與研修結果并重，堅持“研——學——用”并舉，力求促進教師行為轉變，在把培訓從“教師培訓”引向“教師學習”之后，轉向把教師學習從“理解式”學習向“遷移式”學習轉變，所構建的教師學習“生態圈”更加有效地實現了支持鄉村教師專業發展的這個目標。

一、鄉村教師培訓學習狀況分析

（一）培訓價值被扭曲

由于受山區點多面廣等諸多因素影響，教師專業發展長期處在“自由”發展狀態下，加之前三輪的中小學教師繼續教育停留在“機構敷衍，教師應付”的“雙負面效應”狀態下，承辦方亦只是為培訓而培訓，教師只能是被動“參加”?！吧厦嬷v、下邊聽”的培訓學習方式從內容到過程都存在太多的隨意性和任務性，導致在培訓學習中分析問題的思維和角度出現偏差，有的甚至喪失了真實的自我，不少教師因此對教師培訓頗有微詞，以至于有相當一部分教師在潛意識中抵觸培訓，拒絕學習，或者學習中非理性情緒化思維傾向嚴重。

（二）習慣于自主發展

客觀地說，鄉村教師內心渴望得到專業提升的機會和平臺，但是又走不出驕躁、急功近利的狀態，鄉村教師由于教學任務重、參加實際有效的培訓學習機會有限。更重要的是教師普遍認為，教育教學是一項創造性和個性化極強的勞動，在一定程度上“自我”意識濃厚，在培訓學習中更愿意相信自己，這一點隨著學段的上升、年齡的遞增，表現得愈加明顯，有很多教師認為“思考比培訓重要！”

另外，中小學教師培訓，長期以來學習者都把自己當做“打醬油的（局外人、旁觀者）”，參加學習之前不知道來培訓學習的主題是什么？內容有哪些？自己要做什么？培訓學習時一切跟著感覺走，由于之前主題不明確，目標不清晰，任務不具體，學習者對主題沒有思考，只是抱著來聽聽而已的態度，課堂上不愿發表自己的觀點和意見，更有害怕自己的觀點意見不成熟，同行嗤笑，不愿意暴露和面對真實的自我。

（三）重案例，輕理論

教師培訓學習，“專家講，學員聽”的模式，導致純理論培訓遠離教師一線教育教學實際需求，致使教師整個培訓學習“重案例，輕理論”的現象突出。教師們需要實實在在的理念下的行動策略。但是，沒有理論支撐的行動，最終是無力遠行或只能是事倍功半的，絕大多數教師只能停留在所聽課堂層面，不會思考、也不可能思考出課堂教學背后的理論，缺乏變革自己課堂教學行為方向和策略，這也是為什么教師很多年聽評課無數，優秀教師很難有脫穎而出的問題關鍵所在。

（四）工學矛盾凸顯

工學矛盾導致部分教師專業素養提升困難。教師培訓活動賴以展開的前提是教師有參訓的機會與時間。目前，農村教育發展出現了極不均衡的發展狀況，整體上生源向教育資源條件較好區域流動，鄉村教師一邊是崗位嚴重超編，另一邊是結構性短缺，師生比越來越小，跨學科教學任務卻日趨加劇。特別是規模小的學校包班情況普遍，基于真實課堂教學情境下的教師培訓實施工學矛盾難以解決。

（五）培訓者不專業

在教師培訓中，主辦者聘請的授課教師基本來自三個方面，一是大學或科研部門的學者教授；二是教育行政部門官員；三是有經驗的一線教師。教授、官員、教師并不是真正的教師培訓師。教授把教師當作大學里的研究生，傳授的是概念，講求理論系統完整性；官員把教師當作下屬，傳播的是自己的經歷和想法；一線教師把教師當作課堂里的學生，講述的是自己的經驗和操作。三者之間有互補性，但都存在不足。

二、“以課領訓”模式的構建

“以課領訓”是基于培訓主體性實踐的一種有效教師培訓模式，是在實踐基礎上不斷探究，并不斷改進、完善，形成的比較穩定、可操作性強的一種教師培訓模式。該模式有機的將“訓——研——教”融于一體。其本質與核心是：問題引領、體驗課堂、喚醒意識、引發思考、質疑碰撞、啟迪思維、點燃智慧、獲取知識、提升素養、發展能力。

“以課領訓”模式的基本構架為“基于問題思考、走進真實課堂、提升教學理論、實現思維碰撞、實踐行為跟進”五個方面。力求“質疑、課堂、理論、思考、實踐”五位一體，借助“理論培訓+課堂實踐+理論再提升+交流研討+跟進實踐”逐步遞進的螺旋式培訓模式，充分調動和激發了參訓教師主動學習的積極性。

以課領訓讓教師培訓學習從“形式化”“隨意化”走向了“主題化”“專業化”。以課領訓既有真實課堂情境，又有專業理論引領，不僅從根本上解決了教師培訓理論與實踐兩張皮的現象，更重要的是教師主體參與得到最大化，教師在培訓學習中參與度得到極大提升，滿足了教師學習的獲得感需求，轉變了教師培訓學習的觀念和態度，真正提高了教師培訓學習的主動性和實效性。

三、“以課領訓”模式的再造

缺乏主題和主體性參與的培訓，沒有實踐性和互動性，只會讓教師會上聽著沖動，回來后又不知道如何行動。

如何讓教師培訓的實效性更強？杜郎口中學有一句名言：“給學生一個舞臺，還教師一個奇跡”，那么，能不能“給教師一個舞臺，還培訓一個奇跡”呢？實踐證明，這是完全可以的。以課領訓再造模式遵循“行是知之始”，以培訓者之“無為”，成教師之有得，促師訓之作為。在實踐探究形成的“以課領訓”模式基礎上，借力新一輪國培項目改革實施之契機，在實施國培項目計劃和教師培訓實踐中不斷改進、修訂、完善教師培訓學習環節，實現以課領訓模式的再造。再造的以課領訓模式，內容上更加凸出主題化，形式上更加突出主體性。

（一）凸出培訓主題

教育教學是藝術，但培訓不是萬能。教師培訓學習一定要強化主題意識和行為，要通過一次或系列的主題活動，實現幫助教師在該主題專業發展方面的全面、專業、系統認知，不僅使其在教育教學實踐中有較強的主題行為意識，還要有主題行動的方法和策略。

為突出主題，訓前，設置校本研修指導或主題理論學習知識答卷，通過“以卷推訓”的方式，讓教師訓前聚焦問題，知曉學習主題和任務，做到培訓學習“心中有數”；訓中，圍繞學習主題，設計專題研討問題單，通過小組任務驅動和展示匯報分享緊扣主題思考研修；訓后，強化課堂主體行為跟進嘗試和實踐，圍繞主題，設計訓后跟進任務單。這些有效確保了教師培訓學習的針對性。

每次培訓學習的主題都依據教師專業發展的應然和實然需求問題單梳理出的真實需求，并經過多方位、多層次的反復論證最后確立教師主題學習切入點，依據主題目標設計課程及課程目標，遴選師資，組建專家團隊，召開備課會，厘清概念和思路，研討培訓案例課內容，組建案例課研磨團隊，由師訓專職教師和案例課打磨團隊、微專題理論提升專家圍繞研修主題展開實踐磨合，力求理論與案例課最大限度對接。主題既突出技能提升，又注重問題解決。

（二）夯實主體參與

在主題培訓學習過程中，“以課領訓”再造模式更加注重主體性參與，培訓過程追求最大限度地提高培訓學員的參與度，并實現其在參與中獲得感的滿足。為提高教師培訓學習的參與度，一方面，把培訓活動向前延伸——前移；另一方面，培訓最終是要把教師的學習轉化為自己的課堂行為，訓后跟進是一個必不可或缺的環節，通過訓后跟進還可以有效實現網絡研修、集中學習、社區研修和校本研修的實際有效整合。不論是前移，還是跟進，為確保行動的有效，借助于“學時認定”這一行政手段，充分發揮行政杠桿作用，將知識答卷與行為跟進作業依質量轉化為學分，有效確保了教師的參與。

（三）模式基本框架

“以課領訓”再造模式從課前學習主題聚焦到訓后行為跟進的實踐，每一個環節更加關注了教師主體的參與。骨干教師團隊參與主題微理論提升課程資源開發，優秀教師參與帶領團隊打磨培訓案例課，全員教師參與整個培訓學習過程。集中培訓學習前培訓組織者依據學習者的地域來源、年齡結構、專業素養等實際狀況，綜合考慮安排小組成員搭配（6-8人最佳），指派小組學習負責人（也可以臨時安排，但是那樣組內準備及磨合時間較長）。

1.問題引領深度思考

帶著問題和案例走進培訓課堂很重要。對于培訓方來說，培訓前期要進行調研，了解受訓者的已有知識水平、能力基礎，科學把握受訓者的真實需求，做到培訓“對癥下藥”“量身定做”。緊扣主題聚焦問題，讓教師帶著思考后的問題走進培訓，有效實現培訓學習內容的針對性。

2.任務明確營造“場力”

教師學習共同體的核心要素有兩個： 其一是合作的氛圍； 其二是評價反思機制。二者在相互催生中推動著教師專業的持續發展。

在教師培訓中，氛圍的力量永遠大于培訓的力量。集中培訓學習前，師訓專職培訓者要利用10～15分鐘營造一個培訓學習的“場力”。根據學習學原理，培訓課堂中可以通過微課將培訓活動的主題、任務、目標及環節等呈現給學習者，讓學習者明白自己在培訓中要做哪些事？怎么做？學習者在明確了自己的任務之后，很快融入到小組學習和活動當中，學習的“場力”自然形成。

3.主題聚焦理清思路

課前執教案例課教師說課，讓所有參與者知曉案例課環節設計意圖。教師的說課更加聚焦培訓微專題的理念運用實踐和主題設計思路，幫助參與培訓學習的教師理解和把握主題理念、知識、技能、技巧在課堂的落實。

4.觀課改變思維方式

“以課領訓”再造模式引領大家從籠統概括、泛泛而入的傳統的聽課，走向主題突出、經緯分明的觀課時代，教師更加關注課堂教學的微觀細節和師生行為。每次觀課議課緊扣研修主題，設計觀課量表，幫助教師在真實課堂情境中學會觀察。觀察，是一種以心靈、情感，甚至想象、創造作為背景的由觀察到思考的過程，“以課領訓”再造模式課堂觀察引導教師更傾向于‘心照而不僅僅是‘眼觀，更加關注學生在課堂上的學習狀態和教師對生成性資源的把握與運用，以及圍繞教學目標利用課堂生成與信息技術資源突出重點、突破難點的技巧，這樣教師觀察到的課堂形態和現象才是自己需要的，對自己主題學習才是有價值和意義的。教師更為自己能觀察和撲捉到這樣的信息資源及深度思考而感到滿足和成就，激發其在議課環節中的表達需求和愿望。

5.議課智慧集體碰撞

主體性實踐，引領教師進入、表達、提升，三者缺一不可，這里提升最為重要。提升很難，要有個主題，關鍵得有個燈塔做指引，讓教師找到方向。以課領訓再造模式更加注重小組內的互動和集體思維的碰撞與智慧分享。堅持參與培訓學習的每個人都是智慧的分享者，更是智慧的貢獻者。小組議課充分發揮組內成員的個體智慧，更加強調自由、自主、平等、公開的對話，小組結果交流研討，將集體智慧加以呈現，由各組選派代表發言人，展開組域之間的交流，或與專家指導團隊之間的對話。教師的思想在質疑和碰撞中得以提升，智慧在交流和啟迪中被點燃。

6.現象分析提升理論

培訓，要引導教師在觀察時融入思考，分析現象背后的原因，這就進入到理論的層面。在小組匯報展示過程中，參與培訓學習的教師在培訓專職教師“主持人”的引領下，聚焦主題問題，呈現個性化的認知與理解，特別是注重從學習者“碎片化”的語言與思維中捕捉和概括落實主題目標的有關信息，加以歸納、引導，幫助教師厘清概念、提升技能，在這一過程中“主持人”和專家團隊有意識地把教師研討和碰撞中的支言碎語，特別是要幫助教師透過課堂現象觀察背后的東西，包括眼睛很難觀察到只有心靈才能捕捉的東西，通過梳理使之逐步系統化，成為教師能理解和接受的教育理論。

7.行為跟進實踐體驗

教師培訓學習最終目標是要幫助教師把學習成果轉化為自己的課堂教學行為實踐，把培訓向后拓展——落實行為跟進尤為必要。培訓組織者圍繞主題理論學習，設計行為跟進作業，將集中研修與校本研修或依托網絡社區開展的網研相結合起來，依托繼續教育學分認定這一行政杠桿的作用，讓學習者在訓后規定的時間內完成主題學習課堂行為實踐教育敘事或行動心得反思，進一步幫助教師內化主題學習。

四、“以課領訓”再造模式的實踐意義

（一）教師久違了的職業感被重新喚醒

“以課領訓”模式再造，每次把培訓學習主題作為聚焦點；把教師的真實需求作為立足點；把教師主體性參與作為出發點；把真實課堂教學情境作為切入點；把專業理論引領和提升作為突破點；把聚焦階段目標作為關鍵點；把課堂行為轉變作為目標點；整體實施與推進。在學習中，每次活動力求使之成為教師一次專業探索，一次智慧碰撞，一次心靈交流……教師在參與中“獲得感”得到滿足，久違了的職業歸屬感與認同感被重新喚醒！

（二）教師學習“生態圈”得以建構

為了讓鄉村教師“學得好”“吃得透”“用得上”，并建立鄉村教師培訓學習常態化機制?！耙哉n領訓”再造模式更加立足本土，注重常態。

縣級師訓專職教師調研診斷課堂教學問題，牽頭組織學科團隊梳理教師學習真實需求，規劃設計培訓方案，研究論證制定教師培訓課程及目標，遴選組建區域內學科專家團隊，協調參與課程資源建設與開發，組織實施培訓過程，主持把控交流研討，督促管理行為跟進；學科專家團隊教師參與問題診斷與培訓學習課程及目標設置論證，牽頭開發主題提升微理論課程，與案例課教師磨課研課，緊扣培訓學習主題與學員一同觀課議課，學科專家團隊負責對話交流答疑，資深學科優秀教師實施主題微理論提升；學科優秀教師承擔教學真實情境案例課，帶領同伴團隊打磨案例課。整個培訓學習過程，區域內學科各層次教師作用得以相應發揮，骨干、優秀、全員之間形成了真正的“學習共同體”，他們之間同伴交流互動、引導，教師發現問題、反思疑難、解決問題，課堂研究能力不斷提高。在這一過程中，骨干形成了特色、優秀走向了卓越、全員實現了提升，教師學習的“生態圈”得以構建。

（三）教師學習走向真實有效

“只有這樣的混合式培訓，才能避免‘一站高就虛空，一踏實就刻板的教師培訓弊端，讓好的教育理念像根一樣扎下去，專業的教學能力像太陽一樣升起來?！备母锖蟮摹皣嘤媱潯毕碌囊哉n領訓真正實現了“讓最了解鄉村教育的本土專家培訓鄉村教師”的目標，使得教師的培訓學習“上接天線，下接地氣?！辈粌H從根本上解決了教師培訓理論實踐兩張皮的現象，更讓教師從“參加”走向“參與”，實現了教師學習真實、有效。

（四）開發和生成了一批鄉村教師學習資源

在新一輪國培改革實踐中，我們不斷改進和優化“以課領訓”模式，還開發和生成了一批“本土化”“實用化”鄉村教師能用、好用，具有較強針對性和實效性、科學性的學習資源。

“以課領訓”再造模式，通過聚焦問題思考、體驗真實教學情境、質疑碰撞分享、理論學習提升、行為跟進實踐，幫助教師實現了“心中有理念，行動有準繩”，讓教師的“改課”行動因為思考而有了方向，讓教師的“課改”思考也因為行動而有了力量！

五、“以課領訓”再造模式反思

建立鄉村教師培訓學習支持服務體系也是新一輪國培計劃改革的目標，要實現這一目標培訓方還要精心設計有針對性、有效性、實踐性強的培訓內容，要與一線教師緊密結合，例如針對不同層次的教師要有不同的培訓內容。培訓形式和方式要有創新。在培訓過程中始終堅持需求性、針對性、主體性、實踐性、開放性、有效性和多樣性，提高培訓的效率。在評價反饋方面，培訓者要適時進行調研，了解參訓者的滿意度、在每次研修活動中的參與度等，不斷對培訓進行調整。

首先，培訓的主題內容更接近教師的教學實際，培訓學習提供的真實教學情景的案例課要自然、能充分體現培訓學習主題，設計的觀課指標要操作性強，分析問題難易適度，這樣教師對培訓內容有話可說，堅持從實踐中來，到實踐中去；其次，充分利用現代互聯網平臺，建立一個QQ群或微信群之類，讓教師們在一個更加自由、平等的空間進行對話，讓每個人都擁有話語權，打破“話主語霸”現象；第三，師訓專職教師充分扮演好“主持人”的角色，要履行好專業培訓師職責，善于把控場面，緊扣階段目標撲捉生成服務主題目標的落實；第四，在草根“名師”中培養本土專家，草根“名師”擁有更多的只是“臨床”經驗，他們雖然知道教師所需，但是理論水平相對薄弱，很難透過課堂現象窺探背后的理論，不能很好引領教師用科學理論指導實踐，所以提高其理論水平很有必要。

參考文獻

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