有體驗的學習才是有意義的學習

【摘 要】學習是一個變化的概念，當下自主、合作、親歷、經驗與個性化的學習是中學語文教學的任務，有體驗的學習才是有意義的學習。第十一屆江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評主題“讓學習真正發生”是基于對全省中小學教學現狀仔細觀察的具有引領和指導意義的主題。中學語文課堂教學不僅要讓學習真正發生，還應該讓真正的個性學習和深度學習發生，個性學習和深度學習應該成為中學語文教學的下一個目標。即將到來的新一輪課程改革對中學語文教師來說既是挑戰也是機遇，變革教學方式與學習方式，讓學生尋找到適合自己個性學習和深度學習的路徑非常重要。中學母語教育者應該在課程變革面前作出自己有專業意義的努力。

【關鍵詞】學習；體驗；個性學習；深度學習

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）54-0020-04

【作者簡介】張克中，江蘇省中小學教學研究室（南京，210013）中學語文教研員。

一、對學習意義的基本梳理和簡單例釋

第十一屆江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動的主題是“讓學習真正發生”，活動主題的策劃者一定是中學課堂教學現狀的洞見者，因為主題直指中學課堂教學的核心弊?。涸诖蠖鄶档闹袑W課堂上，學生的學習沒有真正發生，中學語文課堂也不例外。

這個判斷讓人尷尬，但事實如此。接納這個判斷的前提是要弄清楚“學習”一詞在專業理論研究與實際教育過程中的變化。20世紀20年代的行為主義學習理論認為，學習的過程就是個體在一定條件下因刺激與反應之間的聯結而獲得新的經驗并導致行為永久性變化的過程，學習的結果就是個體行為的變化和行為的塑造乃至習慣的形成。無論行為主義學習理論在今天被人們認為多么過時，它有一個真理性的判斷永不過時，那就是學習一定是一個讓學習者獲得新經驗并導致學習者個體行為發生變化的過程，不然就稱不上學習。

20世紀50年代興起的認知主義學習理論被認為是對行為主義學習理論的發展，認知主義學習理論強調學習是主動的心智過程，是一個主動的建構知識的歷程，學習者利用自己已有的知識經驗對當前出現的學習內容作出主動積極的選擇性信息加工。我們看到認知主義學習理論承襲了行為主義學習理論關于學習基本要素的定義，比行為主義學習理論前進一步的是，認知主義學習理論強調了學習者在學習過程中的主動性，我們今天在課堂教學中強調學生是學習的主體，其理論根源于此。學習有沒有發生，認知主義學習理論認為不是教師說了算，要看學生有無主動積極地依據已有知識經驗建構新的知識，這是對學習理論的一大推進。

我們更為熟悉的建構主義學習理論強調主動建構知識，強調學習的交流與合作，每一位學習者都以自己原有的知識經驗為基礎建構自己的理解，而且學生都要通過高水平的思維活動來學習。與行為主義學習理論強調學生被動地接受外部條件刺激不同，建構主義學習理論不僅主張學習者主動，而且強調學習者更要主動地建構知識。而于20世紀80年代興起的后現代主義教育思潮則主張課堂上師生平等對話，學習基于個人經驗的理解，尊重學習者個體對作品的個性化領悟。

至此，我們可以看到關于學習有一條較為清晰的發展軌跡：學習最初只是關注外部條件刺激的結果，后來發展到學習應為一個主動的過程，再到學習應是在經驗基礎上主動的知識建構，最后更強調學習的個性化理解。無論是起始還是當下的學習理論，學習都會關注結果，與最初的學習理論相比，當下的學習主張是強調自主、合作、親歷、經驗與個性化的學習。如此，我們就會理解，讓學習真正發生的前提是讓學生有真正的學習經歷，即學生在課堂上對學習的內容必須是親歷的和有體驗的，有體驗的學習才是有意義的學習。

有人會認為學生在課堂上學習怎么會不是親歷和有體驗的呢？事實上并不一定，學生整節課坐在教室里并不等于他一定親歷了學習過程，他們可能在課堂，但并非“在場”，只有那些真正在課堂上參與了教學的學生才能說是親歷了學習，只有親歷了學習的人才是有體驗的人，我們教學的意義才算真正發生，學生的學習才變得有實際意義。為便于大家直觀理解，舉一個《假如給我三天光明》的教學導入案例。

在教學現場，教師在給學生布置一項活動任務——

師：請同學把眼睛閉起來，請閉起來，請配合我們這次統一的活動任務。

（學生紛紛閉眼）

師：好的。請不要睜開眼睛，請你在摸索中找到自己的筆，找到你可以寫字的筆記本或紙張。

（學生一陣忙亂，乒乒乓乓。有把書弄到地上的，有把文具盒碰落地上的，有同桌的頭在慌亂中撞到一起的。有人忍不住笑起來了。全班學生終于把紙和筆準備好了。）

師：不要發笑，請同學們保持嚴肅的狀態。好，現在聽我的敘述，把內容寫到紙上——海倫·凱勒，生于1880年，死于1968年……她在黑暗中的一生給人類留下了巨大的精神財富——好，請睜開眼睛，看你的記錄如何。

（學生面對自己在紙上的涂抹，教室里一片驚呼聲。）

師：請大家舉起來，互相看看你們的記錄情況如何。

（教室里一片笑聲，我們看到有的學生記錄的文字忽上忽下，大大小??；有的文字上下行重疊在了一起；有的文字更是寫了一半就不知去向，估計是寫到其他地方去了；而有的記錄不僅字與字分不開，就是一個字的筆畫也擠在了一起，已經不是“字”了。）

師：你寫的這個人就是我們今天課堂上要接觸的人——海倫·凱勒。大家在短暫的失明時間內完成了一個最簡單的記錄任務，任務完成的如何，從大家的驚呼里我已經知道了結果。黑暗中的人生會是怎樣艱難？然而海倫·凱勒給出了一個積極的人生答案。今天，就讓我們走進一個失明女性偉大的精神世界。

在這個教學導入片段里，我們看到教師讓學生參與了一個活動任務——失明狀態下的文字記錄。在光明狀態下，這些文字的記錄是十分簡單的操作任務，但在黑暗中學生的記錄五花八門，千奇百怪。學生的驚呼其實就是活動的結果——體驗，他們在這個活動中體驗到的是黑暗對自己造成的麻煩。有了這樣的初步體驗，只要教師稍作引導，學生立即就會明白作為盲人的海倫·凱勒一生都生活在黑暗中該是多么難以想象的艱難。這就是親歷學習，也是有體驗的學習，這樣的導入效果是有效的，學生的驚呼就是學習已經真正發生的最直接證明。

教師都會對自己的教學有所期待，教師期待實現的前提首先是想方設法讓自己的學生積極參與到自己的教學過程中來。這需要教師成功打造適合學生參與的教學情境，在課堂教學過程中營造能夠讓學生活動起來的積極和諧的課堂氣氛。體驗，只能產生在具體的學習活動中，活動的形式當然有多種，有外顯活動，也有內隱的活動，心理活動也是活動，也是參與，重要的是教師要有足夠的手段來了解這些活動，保證學生是真正地參與了教學活動而非其他。在這次“杏壇杯”課堂教學展評的決賽現場，中學語文一共有五節課，每一位參賽教師都有自己的教學導入設計，但并不是每一節課的教學導入都成功，教學導入沒有成功的課普遍存在的問題是學生沒有進入教師的教學情境設計中，有的課導入已經結束，學生依然茫然，至少這節課在導入這個環節學生的學習是沒有體驗的，教師預設的學習沒有真正發生。所以我們才強調，有體驗的學習才是有意義的學習。

以江蘇省錫山高級中學為例，語文教師公認最成功的文本教學活動是《十八歲及其他》，因為這個文本的教學過程完全體現了親歷與體驗的要義，學生的學習是真正發生的。

《十八歲和其他》曾經是蘇教版高中語文教材必修一“向青春舉杯”專題中的一篇“活動體驗”文本，在教學研討中，錫山高中的教師們發現此文本更適合父母與子女共同閱讀，在閱讀基礎上兩代人可就文中談到的人生話題共同探討交流。經過連續兩屆學生的教學實踐探索，錫山高中基本摸索出了此文本教學的最佳實施路徑。這一教學路徑大致的過程是這樣的：兩代人共同閱讀，共同探討文本中提到的青春、生命、讀書、愛情等話題，然后父母給孩子寫封信談談自己在閱讀和與孩子交流后的內心感受。這封信寫好后孩子不是第一閱讀者，它是以作業的形式來到教師案頭的，教師在閱讀后視情況（有的信需要教師和學生家長再溝通）把信交給相關的學生閱讀，學生閱讀后需要向父母寫封回信談談自己讀信后的感受。至此，文本教學并沒有徹底結束，備課組還會向家長征求意見，可否把學生的回信交給教師，教師會從中有選擇地把一些信刊登在校報上，之后再把校報當作交流的材料發到學生和家長手里。只有到了這一步，文本教學活動才算完全結束。

歷時月余的這種活動體驗式教學，都不會在課堂上發生，教師創造性地開拓了課堂教學的空間，給文本的學習創設了父母與子女共同閱讀、共同探討交流的機會和情境。調查發現，盡管文本教學一改傳統的課堂學習套路，但家長和學生的反應卻非常好，學生也的確是在親身體驗中完成了文本的學習任務。學生的學習實實在在地發生了。不僅如此，在這樣的教學活動中，父母也經歷了一場親子體驗教育。在這一體驗性的教學過程中，語文教師的付出非常大，不僅要閱讀全班來來往往的一百多封信，而且還要隨時掌握學生的心理動態，及時與家長溝通他們探討的話題、交流的深度、溝通的方式和父母眼中學生的反應，有時候還要向家長解釋為什么要這樣處理教材，向家長傳授與孩子溝通的技巧等等。教學完成后教師發現，這樣一場交流后，無論是家長對孩子的認識，還是學生對家長的理解，都比學習文本之前要好得多，學生在這場活動體驗教學之后，往往會有意識地站在理性的角度看待自己與父母的關系。學習的真正價值與意義就此出現，因為在體驗發生后，語文的教育功能得到一次較為徹底的釋放。

在這樣的一場教學過程中，我們既能看到行為主義學習理論的東西，也能看到認知主義學習理論、建構主義學習理論和后現代教育主義思潮的內容。對學生個體來講，任何學習理論都不能包打天下，唯有有體驗的學習才是有意義的學習，當學習活動是有體驗的活動后，教育的意義也才真正發生。

二、對“讓學習真正發生”的再體認

前文已經說過，這次“杏壇杯”主題“讓學習真正發生”的策劃者對全省中學語文教學現狀有較清晰的了解、較清醒的觀察和較準確的判斷，基于初高中語文教學的實際情況，教學展評的主題有了別樣的意義。它至少向我們透露出業界內外對中學語文教學的殷切期待，也隱含了對中學語文教學現狀的委婉批評。如果從這個事實背景下去觀察展評活動決賽的五節中學語文課，我們可以借此說出更多的內容來，以期未來的中學語文課堂教學向更好的方向、更高的水平邁進。

本次“杏壇杯”課堂教學展評活動決賽現場，中學語文組初中的三節課為《火把節之歌》，高中的兩節課為《像山那樣思考》，五節課整體上較好地體現了這次大賽的主題“讓學習真正發生”。如果從當下中學語文課堂教學整體現狀去觀照，我們也可以要求這五節課有更好的教學表現。

在課堂教學決賽的現場，我和段承校博士有一個基本共識，那就是初中的語文課常常擺脫不了一個機械的教學范式：字詞積累—一讀整體感知—再讀重點品析—三讀拓展延伸。盡管三節初中的課都很好，表面形式也活潑，但如果仔細分析，都逃不脫這一套路。語文教學出現模式化是我堅決反對的，這么多年來，我們的語文教學提的口號很多，概念也很多，但母語教育的整體質量并沒有見到明顯的提升，反而在眾多方面出現了不同程度的下降。我以為，這與模式化教學不無關系。

國家課程方案早就提出普通高中教育的任務是促進學生全面而有個性的發展，為學生的終身發展奠定基礎，中學語文課程標準也一再強調學生的個性化學習，可是我們的語文課堂卻一再滑入某些模式的泥淖，要知道模式化教學不可能帶來真正的個性學習。什么是模式？模式，說白了，即為固定下來的套路，這么多年來，如果我們曾經倡導的那些模式管用，我們大概就不會有今天的母語教育的尷尬。個性化的學習來源于個性化的語文教學，中學語文教師教學的個性化如今在哪里？三節初中語文課，執教教師的基本功都很扎實，表面上看每位教師的執教視角似乎都不一樣，但如果我們拋開一些人為的表面形式，其執教的思路全為上文所述。如果從更高的教學要求去談，三節課都沒有鮮明的教學個性，教師預設明顯，課堂幾乎沒有真正的學習生成，教學結論出奇地一致。文本教學的初始目的達到了，學生的學習也發生了，按理說，這是我們希望并喜歡看到的，然而讓人心憂的也恰恰在這里，三個班的學生獲得的是統一的答案，教學過程無發現，更無思辨，學生就是大體接受了教師給出的一個結論。如果中學語文課堂長時間以此種狀態出現，我們的母語教育就不可能成功，學生全面而有個性的成長培養目標也不可能實現。當然，我們也清楚，更多的中學語文課堂遠不及這三節課。這就是我說的“讓學習真正發生”的再體認，我們不但要讓學習真正發生，讓學習變成有意義的過程和結果，更要讓這種發生后的教育價值最大化，我們應該追求更理想的語文課堂教學。

相較于初中的三節課，高中兩節《像山那樣思考》的課堂表現有得有失，得處在于兩位執教教師都有意帶領學生去發現一些東西，失處在于課堂教學情境的打造整體上不如初中的三節課，學生的學習明顯是兩極分化，有的學生學習發生了，有的根本就沒發生，這些沒發生學習的學生幾乎一整堂課都游離在教學之外。由于教師在教學情境的營造上略遜于初中的三位執教者，高中的課堂氛圍明顯差于初中。當然這也不是這兩節課獨有的問題，而是高中語文課堂普遍存在的現象，學生進入高中后，對知識的學習基本處于被動接納的狀態。

我們之前已經給出了關于課堂“成功”的基本判斷，如果從更高的要求上來談這兩節課，那么執教教師就應該在具體教學情境的創設、教學內容的選擇、教學方法的使用上多琢磨自己個性化的教學設計。特級教師唐江澎老師曾經執教過一節《像山那樣思考》的公開課，值得借鑒。他采用“問題節”的教學設計，一堂課由眾多問題節構成的“問題群”組成，智慧地讓學生進入文本的意義腹地，體察文本語言承載的價值與要義，較完美地實現了教學目標。學生的學習不但真正發生了，更為重要的是學生在學習過程中完美地領悟了文本語言內部的文化和哲學命題。這就是語文教師的教學個性，課堂教學成就了名師，但課堂更應成就有意義的學習，更應成就自由思考和獨立判斷的學生。我們的中學語文課堂教學，應該向這個目標邁進。當然這是一種非常高的教學要求，也是一種理想的語文教學狀態，可能我們一時達不到如此的教學水平，但這是一個方向。

三、讓真正的個性學習和深度學習成為下一個目標

讓學習真正發生，這是“杏壇杯”課堂教學展評活動給全省所有中學語文教師提出的專業命題，我們在今后的語文教學中該如何確保學生學習的真正發生，讓學習者的學習更符合自主、合作、參與、親歷和有體驗的教學要求，讓他們每一次的課堂經歷都是一次有意義的學習過程？這些問題都需要進一步的探討和研究。從另一方面看，本屆展評活動不僅讓我們看到了過去十年江蘇課改在中學語文學科領域擁有的課堂教學成績，更讓我們發現了一批有專業教學能力又有專業熱情的青年語文教師。他們朝氣蓬勃的語文課堂在帶給我們學科教育信心與希望的同時也帶給了我們新的思考。

這種思考就是如何在新的教育背景下讓中學的語文課堂教學邁上一個新的臺階，我們不僅要讓學習真正發生，更要讓真正的個性學習發生，讓學生的深度學習在未來成為一種可能，讓母語真正成為學生全面而個性發展的強大的族群精神支柱。

所謂“新的教育背景”，即新一輪課程改革即將實施，中學語文課堂教學將無可避免地進入新的教學變革大潮中。2016年9月，基礎教育有兩件大事發生，一是《中國學生發展核心素養》研究成果發布，一是教育部公布中考改革指導意見。據悉，新高中課程方案和新的普通高中語文課程標準也將頒布。在這種頻頻的教育動作面前，中學語文教師應做好迎接新一輪專業挑戰的準備。在接下來的課改時間里，中學語文的實踐性學習和體驗性學習將成為學科教學的主要內容和主要任務，教師的教學方式和學生的學習方式從理論上說，都將有一個大的轉型：無論從課程的視角、教師的視角還是學生發展的視角，建立在實踐體驗性基礎上的個性化學習和深度學習都將成為中學語文教學的重點。語文課程的豐富性、課堂教學形態的豐富性將會為學生的自主發展和個性化學習提供必要的學科支持。中學語文教師要關注的是如何營造適合學生個性學習和深度學習的具體情境，如何提供適合學生個性學習的課堂教學內容和方式，如何引導學生改變學習方式尋找到適合自己進行個性學習和深度學習的恰當路徑。

這樣的專業挑戰對所有的中學語文教師來說既是困難也是機遇。作為母語教育工作者，我們應該懷抱美好的教育理想，為教育者尤其是母語教育者的歷史使命做出自己有專業意義的努力。