新世紀以來澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革：演變、特征及啟示

翟月

摘要：為了提升澳大利亞高等教育質量的認可度以及打破以往“各州之間標準的不一致”的限制，新世紀以來澳大利亞在國內掀起了“質量標準驅動”的高等教育改革。十余年來，其改革經歷了三個階段——初步發展階段、繼承發展階段和深化發展階段，并呈現出鮮明的特征，即層次性、統一性和協同性。這對我國高等教育質量標準的制定與完善具有重要的借鑒意義，即制定多層次標準、標準應體現統一性與多樣性、多層次與多樣化標準之間應協同合作。

關鍵詞：澳大利亞；“質量標準驅動”；層次性；統一性；協同性

全球化的到來，使澳大利亞充分意識到高等教育質量已經成為國際競爭和國力發展的關鍵因素，越來越注意到高等教育在經濟發展中的地位。澳大利亞高等教育步入大眾化階段后得到了迅猛的發展，但隨著規模的迅速擴充，大學的教學質量受到嚴重的挑戰與影響。作為聯邦制國家的澳大利亞，其高等教育機構之間長期存在的質量、經費以及管理方面的差異，在一定程度上也阻礙了高等教育的可持續發展。澳大利亞為了更好地應對國內外環境的挑戰、提升高等教育質量的認可度、打破以往“各州之間標準的不一致”以及“各大學之間的各行其是”的種種限制，澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革也便更加顯現出重要的意義。新公共管理理念的不斷盛行，促使澳大利亞政府開始對公共行政模式進行改革，新公共管理理論著重強調市場的介入，這也為澳大利亞未來的發展提供了一種新的方向。新世紀以來，澳大利亞政府對教育事業的發展予以了高度重視，并將“質量標準”引入了高等教育領域，確定了高等教育“質量標準驅動”的發展路徑，這在一定程度上也對澳大利亞高等教育質量的不斷提升以及整個澳大利亞高等教育體制的完善不無裨益。

一、新世紀以來澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革

教育質量不僅是衡量一個國家、地區教育發展水平的重要指標，同時也是教育改革與發展過程中的核心問題。新世紀以來，澳大利亞在國內掀起的“質量標準驅動”的高等教育改革既有延續性，又呈現出階段性。根據十余年來的發展特征和具體變化，主要將其劃分為三個階段，即初步發展階段、繼承發展階段與深化發展階段。

（一）初步發展階段：2000年至2007年

為了更好的保障高等教育質量的提升，改善高等教育質量保障系統，作為全國統一的、非營利性的高等教育質量保障機構，“澳大利亞大學質量保障局”（Australian Universities Quality Agency ，AUQA）由澳大利亞教育、培訓與青年事務部（MCEETYA）于2000年建立。AUQA是澳大利亞最重要的高等教育外部質量保證機構，它承擔著給澳大利亞大學和其他高等教育機構提供公共質量保證的責任，并幫助這些機構提升自己的學術能力和辦學質量。AUQA從2001年起每年審核六所大學的教育質量，2007年AUQA完成了針對自我認證高等教育機構和政府認證機構的第一輪審核?？傮w而言，AUQA的建立對澳大利亞高等教育質量的提升具有重要的保障和推動作用，也拉開了澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革的序幕，為后期澳大利亞高等教育質量標準的制定奠定了堅實的基礎。

（二）繼承發展階段：2007年至2011年

隨著澳大利亞對高等教育的經費資助轉向“需求驅動”的新機制，為了消除民眾對高等教育規模擴張所帶來的教育質量下滑的擔憂，澳大利亞聯邦政府決定要在高等教育質量保障方面進行全面改革。2011年7月，澳大利亞建立了“高等教育質量與標準局” （Tertiary Education Quality and Standards Agency，TEQSA），在繼承以往AUQA的基礎上，它將各州和地方政府所承擔的監管活動以及AUQA所承擔的質量保障活動統一起來，取代了目前州和地區的各種監管辦法，旨在對高等教育質量進行有效監管，確保每個學生在任何高等教育機構都能夠接受高質量的教育。TEQSA與AUQA的主要區別在于：前者僅僅擁有對大學質量改進的建議權；而后者則不僅要確保高等教育的提供者滿足最低標準[1]，而且擁有注銷不合格大學等方面的行政處罰權，同時還負責進一步提高高等教育的整體質量。[2]“澳大利亞學歷資格認證框架”（Australian Qualifications Framework，AQF）于1995年由MCEETYA 制定，針對非義務教育的教育機構進行注冊登記，認證所有的高等教育機構，為職業教育、培訓和高等教育領域提供從中學文憑到博士學位的一整套學歷晉級標準。2011年，在澳大利亞學歷資格框架委員會的領導下，對AQF重新進行了修訂，旨在確保建立一個全國一致的資格認證結果。[3]2011年新修訂的AQF，包括中等教育體系的學歷認證、職業教育體系的學歷認證、高等教育的學歷認證，所設定的資格認證級別有10個等級。[4]總體而言，此階段“質量標準驅動”的高等教育改革較之前一階段已經取得了較大進展，并逐漸向“深化發展階段”過渡。TEQSA和新修訂的AQF，都是在原有基礎上重新修訂與完善的，通過不斷的探索與實踐，在繼承中獲得發展?？梢哉f，這也預示著澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革的漸趨完善。

（三）深化發展階段：2011年至今

近年來，由于教師在學校中扮演的角色和地位日益凸顯，作為培養教師的教師教育也逐漸受到各國的重視，澳大利亞也不例外。從上個世紀80年代起，世界各國便紛紛制定教師教育標準，來促進教師教育改革和保障教師教育質量，教師教育標準化已經成為國際教師教育改革的基本趨勢。[5]目前，從高等教育質量保證層面來說，澳大利亞教師教育標準已經形成一套系統的教師教育標準，作為新世紀以來澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革的重要組成部分，其主要在教師專業發展標準方面不斷完善與發展。2010年澳大利亞聯邦教育部制定并于2011年正式實施了《國家教師專業標準》（The National Professional Standards for Teachers），它規定了教師專業的“三大領域”、“七項標準”和“四個階段”，并以“質量教學”為核心。[6]總體而言，此階段“質量標準驅動”的高等教育改革有了很大的改進，使改革更加深入、具體和明確，有效地糾正了以往發展階段宏大、模糊的情況，作為各州統一的教師專業標準，它的頒布也昭示著澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革的不斷深入發展與完善的過程。

綜合上述，對于新世紀以來澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革的演變進行回溯，從宏觀層面展現“質量標準驅動”的高等教育改革的發展輪廓，有助于我們對澳大利亞高等教育中深層次的問題有所把握。

二、新世紀以來澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革的特征

十余年來，澳大利亞政府不斷探索促進高等教育繁榮發展的有效途徑，嘗試將“質量標準”逐步引入到高等教育領域。MCEETYA會同地方教育主管部門等通力協作形成了較為成熟的“質量標準驅動”的高等教育改革框架?？v觀持續十余年的改革歷程，澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革呈現出層次性、統一性、協同性等鮮明的特征。

（一）層次性：強調高等教育質量標準層次性的設立

為了確保高等教育質量標準設立的合理性與有效性，澳大利亞聯邦政府在設立高等教育質量標準時，便突出考慮到標準制定的層次性問題，既不能偏向某一類標準，也不能忽略對其它標準的規定?？梢哉f，在這種理念的引領下，整個澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革都在一個優化的系統中進行著。

TEQSA主要是根據《高等教育標準框架》（Higher Education Standards Framework）來對高等教育提供者注冊及表現進行評估。具體來講，標準框架主要由以下幾個標準組成，即提供者注冊標準，提供者分類標準，提供者課程認證標準，學歷資格標準，教學標準，信息標準，研究標準，其它評估高等教育質量的標準。[7]其中前四項標準是最基本的標準，所有高等教育提供者都必須先達到這四項標準才有機會注冊與運營。該框架所設立的標準，涉及到高等教育質量標準中學校層面的、課程層面的、教學層面的、學歷資格認證層面的標準等等，共同構成了澳大利亞高等教育標準層次性的特征。這種彼此之間穿梭式互動的、層次性突顯的質量標準框架，為澳大利亞整個高等教育質量標準系統的有效運作與實施提供了很好的保障，共同致力于澳大利亞高等教育質量的不斷提升。

（二）統一性：強調國家高等教育質量標準統一系統的建立

“標準”是判定某一事物或者某一類事物在技術意義上的界限，主要是一種以文件形式發布的統一協定，其目的是確保一項規范在實施過程中能夠符合不同群體的需要。然而，長期以來，作為聯邦制國家的澳大利亞，國家層面并沒有一個統一的“質量標準”來衡量高等教育的質量，此次“質量標準驅動”的高等教育改革就著力解決這一層面的問題。

TEQSA將原來的AUQA澳大利亞監管與質量保障機構從九個減少到一個，使得整個澳大利亞的質量保障活動統一了起來。新修訂的AQF為全澳提供了統一并且被普遍認可的學歷資格認證體系，它是澳大利亞學歷資格的審核機制，能夠對大學之間教育教學質量進行有效監督。高等教育中的教師教育問題也尤為突出，由于統一教師教育“質量標準”的缺乏，導致教師角色的模糊不清、教師任務的泛化、教師教學效能評估中的一系列問題，更為重要的是，這也導致教師質量的社會公信度受到廣泛的質疑。追蹤溯源，教師教育中出現諸多問題的主要原因在于缺乏全國統一的質量標準，以至于不能科學有效地對教師質量做出評價和判斷?；谶@一系列的問題和弊端，澳大利亞于2011年便開始了全國教師教育標準化的探索，成功促成了《國家教師專業標準》的最終頒布與實施?？梢哉f，這不僅對整個澳大利亞教師專業發展有重要的指導作用，同時也為各州教師的發展提供了共同的規范。該標準在國家宏觀層面確定了教師專業標準的一些基本維度，與此同時，也允許各州依據這些維度因地制宜、因校制宜的制定符合自身情況的教師教育標準，這也體現了澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革中統一性與靈活性并存的特性。

（三）協同性：強調高等教育質量標準間協同關系的確立

從教育的宏觀層面上來講，教育質量的提高體現在對整個培養對象的質量的提升上，落腳于整個教育體系的質量與結構、效益和系統規模等之間的協調問題上，它以系統內部各要素之間的協調性為準則，從而更好地實現整個教育系統各要素之間的協同合作。

澳大利亞自21世紀以來，便著重發揮高等教育質量標準間的系統關系。AUQA作為澳大利亞統一的、獨立的高等教育質量保證機構，其質量保證的主要任務之一就是，通過對澳大利亞高等教育機構以及其他認證機構進行質量審核，并同其他區域的質量保證機構合作，使得質量保證過程在跨區域、跨領域間能夠更加方便有效，以實現知識的國家傳播。[8]這種機構間的通力協作能夠確保高等教育系統規模、效益的有效發揮?？傮w來說，要保證澳大利亞高等教育系統作用的最大發揮，就需要將課程標準、學歷資格認證標準、教學標準等有效地整合起來，共同致力于高等教育質量標準能夠發揮最大的效力，為整個澳大利亞高等教育質量標準應有作用的發揮提供一種新的、更大的可能。

三、新世紀以來澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革的啟示

新世紀以來，澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革在國內如火如荼的開展，并且也積累了一定的經驗，這對我國起步階段的高等教育“質量標準”的制定與完善不無裨益。因此，在縱觀澳大利亞十余年來“質量標準驅動”的高等教育改革的演變過程、基本特點的基礎上，繼而提出適合我國高等教育發展的“質量標準”構建策略。

（一）制定高等教育質量的多層次標準

我國高校數量眾多，由于辦學歷史、資源保障、師資隊伍以及地理位置等原因，高校之間的辦學質量迥異，對各高校教育質量的評估，應在國家總體高等教育目標的框架下制定不同層次的質量標準，以適應不同層次高校。當前我國最主要的高等教育評價活動是本科教學評估，本科教學工作水平評估工作是由被評學校自我評估、專家組現場考察和學校整改三個階段構成的。在現實的評估過程中，很多高等院校將自我評估階段視為應對專家評估的準備階段，通過各種手段做好各種面子工程、形象工程，當專家組進駐學校評估時，看到的學校狀況一般與以往不同，評估的結果往往會出現這樣的局面：地方普通本科院校比省屬重點高校的評估成績好；省屬高校比國家直管重點院校好。本科教學評估采用國家制定的《普通高等學校本科教學水平評估指標體系》，評價結果標準沒有學校層次之分，這就造成很多高校的評估結果“名不副實”，尤其是地方本科院校，為了通過本科教學評估促進本校發展，不惜花費大量財力、物力和人力做足工作，導致評估專家無法在短時間內看清學校的真實情況。因此，應在現有評估指標體系的基礎上，構建評估的多層次標準，國家直屬院校、省屬院校以及地方院校都有各自的評估標準，每一類學校在各自的標準體系內評估優秀、良好和合格。制定多層次的評估標準可以讓高等院校減少面對評估的恐慌和形象工程，以最真實的一面展現給評估專家，進而發現本身的優點和不足，為將來學校的發展做到心中有數。隨著我國高等教育事業的不斷發展，也會像世界發達國家的高等教育一樣構建高等教育質量標準體系，但是要注意不同學校的層次性，除了國家標準以外，還要制定地方標準，這樣才能評估出不同高等院校的真正質量水平。

（二）高等教育質量標準應體現統一性與多樣性

“統一”是“標準”概念的固有規定性，但是不能機械地理解“標準”，其中也有“多樣”的因素，高等教育質量標準是統一性與多樣性的結合。[9]高等教育質量的好壞不僅僅是國家的事，專業團體和個人對高等教育的質量也同樣有所期待，因此高等教育不能只有國家層面的質量標準，專業層面和個人層面的質量要求也同樣重要。從國家層面來講，我國的高等院校有不同層次、不同類型、不同地域，對這些不同的高校的培養質量應該提出不同的標準；從專業層面來看，社會各行各業對不同層次、不同專業的人才培養有不同的規格要求，因此針對不同專業和不同學科，也應該制定不同的質量標準；從個人層面來看，不同個體對高校人才培養的要求也有所差異，針對多種多樣的主體需求，必然要求質量標準的多樣性。因此，我國高等教育質量標準應在國家、專業和個人三個層面制定。

多樣性的前提是要有統一性的規定與制約。澳大利亞由于長期沒有統一的高等教育質量的評價標準，高等教育的發展受到影響，因此需要制定出統一的高等教育質量標準，以保證質量。我國的高等教育質量標準要兼顧多樣性與統一性，我國對高等教育發展目標有一定要求，在此目標下必須制定一個教育質量標準體系，這個標準可以全國通用，每一個高等院校都要在國家教育目標的指導下辦學，多樣性的實現要在這個大的標準下實施。

（三）多層次和多樣化質量標準之間應協同合作

目前，我國高等教育質量標準制定還處于起步階段，多樣化和多層次的高等教育質量標準還只是處于設想、探索階段，但不容置疑的是，不管什么樣的質量標準，其最終的目標指向是培養高素質的人才，在向共同的目標努力過程中，要注意多種質量標準之間的協調性。首先，多樣化、多層次質量標準要在國家高等教育的總體目標下實施，在不違背統一質量標準的范圍內制定；其次，不同質量標準之間要體現協調合作，不可在同一維度上出現“二重標準”，否則對各院校的評估會得出不一樣的結論，不僅會誤導公眾對高校教育質量的判斷，還會導致高校在今后的發展中無所適從?？傊?，多層次、多樣化高等教育質量標準只有有機整合，才能發揮質量標準的應有功能，才能引導我國的高等教育質量穩步提升，實現高等教育強國的中國夢。

我國于2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中也多次提到“質量標準”的建設問題，明確指出“制定教育質量國家標準，建立教育質量保障體系”，“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”等。[10]由此我們可以看出，我國高等教育已經將“質量”和“標準”一以貫之，也表明了未來高等教育發展的總體趨向。目前，我國在貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》基礎上，已經在“質量標準”方面進行了初步的探索與實踐，其實施效果有待過幾年才能顯現。盡管我國與澳大利亞在政治體制、文化傳統以及教育結構等諸多方面存在差異，并且“質量標準驅動”的高等教育改革的普適性問題也有待進一步探索，但不管怎樣，澳大利亞“質量標準驅動”的高等教育改革發展中的“層次性”、“統一性”與“協同性”主要特征至少可以為我國起步階段的“質量標準驅動”的高等教育改革提供一種借鑒的可能，繼而為我國高等教育質量的提升以及高等教育系統的優化奠定基礎。

參考文獻：

[1]Australian Universities Quality Agency[EB/OL].（2012-10-10）.http：//www.innovation.gov.au/HigherEducation/Quality/AssuringQualityInAustralianHigherEducation/Pages/ThAustralianUniversitiesQualityAgencyAUQA.aspx.

[2][7]Tertiary Education Quality and Standards Agency Legislation[EB/OL].（2012-10-22）.http：//www.innovation.gov.au/HigherEducation/Policy/TertiaryEducationQualityAndStandardsAgency/Pages/TQSALegislation.aspx.

[3]Australian Qualifications Framework[EB/OL].（2012-11-03）.http：//www.aqf.edu.au/.

[4]Australian Qualifications Framework 2011[R/OL].（2011-03-08）.http：//www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/Australian%20Qualifications%20Framework %202011%20approved%20by%20MCTEE%2018%20March%202011.pdf.

[5]鐘秉林.教師教育轉型研究[M].北京：北京師范大學出版社，2009：9.

[6]National Professional Standards for Teachers[S].Australian Institute of Teaching and School Leadership，2010：4.

[8]Constitution.Australian Universities Quality Agency[EB/OL].（2011-01-21）.http：//www.auqa.edu.au/aboutauqa/mission/AUQA_Constitution.pdf.

[9]董澤芳.論我國高等教育質量標準的多樣性與統一性[A].//中國高等教育學會高等教育管理研究會論文集[C].2009：165-172.

[10]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）[EB/OL].（2010-07-29）.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

（責任編輯陳志萍）