喀什大學維吾爾語言專業課堂評價調查與分析

李少平

（喀什大學 中語學院，新疆 喀什 844006）

課堂評價是教師為了判斷學生的學習情況、了解教學效果、促進學生有效學習而開展的對學生學習信息的采集、分析和利用的活動。課堂評價作為教學過程中持續進行的、不可分割的組成部分，構成了教師日常教學實踐的重要內容。①教師在課堂上適當有效地開展課堂評價活動，不僅可以診斷學生的課堂學習情況，及時給予反饋，實現促進學生學習的目標，也能夠評估自己教學的有效性，及時調整教學策略，提高教學效果。因此，課堂評價對教師的教學和學生的學習均產生重要的影響。

一、調查設計

為闡明新疆高校維吾爾語言專業課堂評價的實施情況，以及它在教學中的影響，筆者對喀什大學維吾爾語言專業教師課堂教學過程中的評價行為展開了調查。

（一）調查對象

本研究對象為喀什大學維吾爾語言專業教師，共計12人，其中，副教授職稱5人，講師職稱3人，助教職稱4人；20年以上教齡8人，20年以下教齡4人。

（二）調查工具和方法

筆者參考和借鑒課堂評價觀察量表已有研究成果，自制了課堂評價觀察量表。量表包括信息收集方式、評價內容、評價主體和評價反饋四個維度，32個測量點。為了避免人為的干預，保證數據的可靠性和真實性，在調查前未向教師告知具體的目的和研究問題。通過隨堂聽取每位教師1節課（50分鐘），筆者使用自制的觀察量表，對教師的課堂評價活動和語言進行了記錄，同時對教師的整個教學過程進行了錄音，作為補充資料。

（三）數據的收集與分析

數據的統計利用EXCEL軟件進行次數頻率和百分比統計。對于教師評價信息的收集方式，主要是依據課堂觀察記錄；對于學生參與評價情況和教師對學生的課堂即時性評價結果的處理情況，主要是通過觀察課堂中的言語評價行為進行分析；教師的課堂反饋，主要通過觀察教師課堂反饋的類型以及反饋深度，進行描述性分析。

二、結果與討論

（一）教師課堂評價信息收集方式單一，不能滿足課堂教學評價的需要，不利于培養學生的語言交際能力

信息收集是實施課堂評價的重要環節之一，全面、準確地收集評價信息，是課堂評價中最具有基礎性價值的一項工作。一般而言，信息源越多，信息量越大，評價的可靠性就越強。因此，在實施課堂評價過程中，筆者設計了信息收集方式一項內容（見表1）。

表1 信息收集方式統計表

表1顯示，課堂評價信息收集方式采用了引發方式和回應方式兩種。具體以口頭方式為主，占比為97.12%；書面方式為2.88%，且只有教師采用。在教師采用的引發方式中，“問題”最多，占比為30.49%；學生采用的回應方式中，“自由反應”最多，占比為31.38%，其次是“翻譯”和“朗讀”。結合其他統計結果，教師的個體差異明顯，課堂評價活動總數最多的為206次，最少的只有41次。在課堂上，我們觀察到課堂評價活動總數最少的教師在當堂課中教授的內容是課文，教師在整個教學過程中是通篇朗讀課文并逐句翻譯，然后全體學生分段朗讀課文。在教師朗讀、翻譯課文的過程中，沒有給學生安排任務，部分學生會跟著教師默讀或翻譯課文。教師對學生朗讀的課文，有時會糾音，多數情況是給予簡單的肯定“好”或不作反應。課堂評價活動相對較少的教師開展的評價信息收集活動也少，教師講授時間占整個課堂時間的比例大。

調查結果表明，教師課堂評價信息收集方式單一，并且缺乏角色扮演、小組活動和個人陳述等有利于語言運用能力培養的方式。雖然口頭方式有利于學生“聽”和“說”，但缺乏教師認真設計的課堂常規問答。課堂信息收集方式單一，究其原因主要有兩方面：一是，教師的課堂評價知識不足導致評價技能不強，而使得評價方式方法缺乏多元化；二是，口頭形式比書面形式更有利于教師節約課堂時間。教師要在有限的課堂時間內完成傳授大量的語言知識的任務，同時對學生開展言語技能訓練，自然會選擇最經濟快捷的口頭形式。這種形式可以有效節約教師引導和學生回應的時間，但也導致教師收集的信息不能滿足有效實施課堂的評價。

（二）課堂評價內容以掌握語言知識為重點，忽視文化意識、情感態度和學習策略

評價內容是課堂評價的核心，由評價目的決定，不同的課堂評價目的會有不同的評價內容。課堂評價內容應與教學目標相一致。語言教學以通過語言知識的學習和言語技能的訓練、培養學習者的言語交際能力為目標。維吾爾語言專業的課堂評價內容應該包括語言要素知識、言語技能、言語交際技能和相關文化知識，同時還應涉及情感態度和學習策略。因此，在實施課堂評價過程中，筆者設計了對評價內容的調查（見表2）。

表2 評價內容統計表

表2顯示，評價內容主要集中在“言語技能”和“語言知識”。文化意識、情感態度和學習策略沒有得到應有的重視。言語技能的評價存在不平衡現象，重視“說”和“讀”兩項，忽視“寫”和“聽”，沒有教師對“寫”進行評價，對“聽”評價也少。語言知識的評價側重“詞匯”和“語法”兩方面，其中“詞匯”占比達到17.49%，輕視對“語音”“語用”等語言知識的評價。在隨堂聽課中，我們觀察到，課堂上教師的主要活動是講解詞匯和語法，并通過提問、口頭造句或口頭翻譯來檢測學生的掌握情況，這與課堂評價信息收集方式相一致。在評價口語表達時，教師主要是檢查學生對所學詞匯的理解和簡單運用，讓學生運用具體詞語造句，或者教師根據課文內容提出問題讓學生回答，口語表達局限于課本上所學的內容，缺乏真實語境，更沒有確定具體話題，讓學生進行自由交際訓練。

結合調查結果與課堂觀察，我們認為：第一，教師知曉言語技能訓練是語言教學的重要內容，但在對如何開展言語技能訓練方面仍做得不夠；第二，評價內容缺乏文化意識、情感態度和學習策略；第三，教師不夠重視對學生書面表達能力的訓練和培養，這是因為書面表達不僅需要更多的語言知識儲備、綜合語言運用能力，更強調語言表達的精準，而且還需要教師進行專門的訓練和更有針對性的指導，但教師在專門訓練和有效指導方面尚不能完全滿足教學需求。

（三）評價主體單一化，學生參與課堂評價沒有得到較好體現

評價主體是課堂評價體系構成要素之一，是實施課堂評價活動的主動參與者。課堂評價的主體應該是多元的，即除了有教師對學生的評價，還應有學生對教師的評價、學生自評、同學互評等多種評價方式。評價主體多元化，有利于收集多種來源的信息，保證課堂評價更加全面合理。因此，在實施課堂評價過程中，筆者設計了對評價主體的調查（見表3）。

表3 評價主體統計表

表3顯示，評價主體表現出顯著差異，教師評價學生占比高，學生絕大多數情況下極少有機會作為評價主體參與評價。教師對學生的評價有“全班”，占比為58.67%；“個人”，占比為38.52%，沒有“小組”形式。學生評價學生，只有“學生互評”一種形式，沒有“學生自評”“組內互評”和“組間互評”等形式。從教師個體來看，其中課堂評價次數最少的只有3次，并且是教師對全班學生的評價，并無其他方式。這說明學生無論是被動接受評價還是主動參與評價都是有限的。

那么，導致這種情況產生的原因是什么呢？筆者認為：一方面是教師仍然停留在傳統的教學理念中，在課堂評價實踐中，認為學生是教師評價的對象，只有被動接受評價的義務，沒有主動參與評價的機會和權利，忽視學生作為學習者的主觀能動性，忽視對學生自主學習意識和學習能力的培養；另一方面是教師采用師生對話的課堂教學方式有利于教師實施以講授為主的教學活動。此外，教師使用熟悉的課堂活動方式操作起來更容易，而設計出一種新的課堂活動也需要投入大量的精力和時間。

（四）教師課堂評價反饋缺乏具體性和描寫性，促進學生學習的作用有限

評價是依靠反饋發揮作用的，如果未能有效地進行反饋，評價就不能達到預期的目的，而且對學生的學習積極性會造成不利影響。要使課堂評價真正發揮激勵和促進的作用，教師應該注重課堂評價結果的反饋方式和策略，只有這樣，才能有效地發揮課堂評價的作用，實現課堂評價的目的。②因此，在實施課堂評價過程中，筆者設計了對評價反饋的調查（見表4）。

表4 評價反饋統計表

表4顯示，教師課堂評價反饋類型有“簡單反饋”和“較為具體反饋”兩種，沒有“描寫性反饋”。具體反饋中，使用較多的是“好壞/對錯判斷”，占比達到26.59%；其次是“提供答案并講解”，占比達到17.34%。根據課堂觀察，教師在課堂上對學生給出的反饋只局限于答案，主要是對學生給出的答案進行好壞/對錯評判，或重復學生說出的答案以示肯定，沒有針對學生回答問題的過程進行評價。雖然教師有較為詳細的解釋，但多局限于答案內容，較少有對學生進行指導、給予建議的描述。

究其原因，我們認為：一是，教師的課堂評價反饋知識和技能不足。教師沒有重視評價是需要依靠反饋發揮作用的，更沒有考慮如何利用評價反饋達到預期的評價目的；二是，受教師自身能力的制約，不完全具備課堂即時性反饋所要求的應變能力和迅速分析問題的能力；三是，教師“以講代練”。課堂上教師主要是通過“師生對話”的方式完成教學內容的講授，但是學生參與活動的機會少，教師的反饋自然也就少。

三、對策與建議

針對上述對維吾爾語言專業課堂評價的調查，筆者提出如下四點對策與建議：

（一）科學全面收集課堂評價信息

評價信息是實施課堂評價的客觀依據，是形成評價結果的必要條件。收集課堂評價信息應注意信息的全面性、完整性、真實性和準確性，要從不同視角、不同渠道、不同方式獲取信息，科學全面收集課堂評價信息。第一，教師應自覺將課堂評價作為自己有效實施課堂教學而必須掌握的知識和技能，利用嫻熟的課堂評價技術和方法，了解學生學習狀況，監控學生學習的進展情況，查明學生在學習過程中遇到的問題和困難，以便教師確定教學的起點和教學策略，了解自己的教學是否達到了預期的效果，合理規劃教學活動，采取有針對性的措施，從而實現教學目標；第二，課堂評價信息收集方式側重口頭兼顧書面，設計好、規劃好口頭評價方式，避免僅局限于認識、記憶、再現書本知識內容的狀況，重視社會生活中鮮活語言的學習，注重將語言知識在真實生活中應用轉化為言語交際能力，讓學生敢表達、會表達；第三，盡可能地擴大信息源，豐富信息收集方式，精心設計評價任務，選擇多元評價方法，多渠道收集能全面客觀反映學生真實表現的信息，尤其是收集能真實反映學生語言交際能力的信息，注重在真實的情境中評價學生的語言交際能力，促使學生摒棄不恰當的學習思維與習慣，改善學習行為，加強語言實踐，提高運用語言解決實際問題的能力。

（二）充分利用課堂評價內容的導向作用，重視情感態度評價

教學中，教師需要充分發揮評價的導向作用，通過有機融合的語言知識學習、言語技能訓練和相關文化認知，綜合評價學生的語言運用能力。課堂評價必須關注學生的情感態度。學生對專業的態度、對自我的認識、對自己與教師間關系的看法，以及對自己與學習同伴間關系的看法，都會極大地影響學生的學習動機、學習行為和學習結果。學生只有對學習持積極態度、對學習充滿信心、對自己持肯定態度才能學好。因為，情感因素對學生學習成就的影響是顯而易見的。就讀維吾爾語言專業的不少學生存在學習動力不足的問題，筆者認為許多學生報考該專業并不是因為自己真心喜歡該專業，而是聽從家長的意見，或者聽他人說該專業好就業而選擇報考的。雖然他們最初都有學好的愿望，但是隨著學習的不斷深入，遇到的問題和困難越來越多，尤其是隨著他們對該專業的了解越多，越覺得與自己的預期相差越大，漸漸就失去了學習的熱情和動力，甚至一部分學生僅求能畢業就可以了。另外，受傳統評價觀念的影響，情感態度評價容易被教師忽視。因此，教師必須重視學生的情感評價，利用課堂評價激發學生的學習動機。這可以從兩方面進行：一方面是增強對情感態度評價的認識，情感和認知過程是緊密相連的，認知是情感產生的基礎，情感產生于認知，又反作用于認知活動；另一方面是必須關注那些影響學生學習的重要情感因素，將它們融入教學目標中，并對其進行評價，改善學生學習的情感狀態，培養學生積極的情感態度，幫助學生維持良好的情感。同時，也需要反思自己的教學設計、教學方式方法是否存在問題，并主動作出調整，確定科學的教學安排，以此激發學生的學習興趣。

（三）重視學生的課堂評價主體作用

現代課堂評價觀認為“學生參與能夠使課堂評價成為高效的教育過程”③。以學生為中心的教學觀念也強調學生學習的主動性，重視學生在課堂評價中的主體地位。因此，應該鼓勵學生參與課堂評價，使學生在參與評價的過程中明確學習目標，發展學生的自我評價能力，使之成為自主學習者，成為學習的主人。重視學生的課堂評價主體作用可以從三個方面著手：一是，教師要從認識到鼓勵、支持和幫助學生參與課堂評價，這是教師實施課堂評價的一種策略，是教師運用課堂評價手段促進學生學習的一種途徑；二是，教師應將鼓勵、支持學生參與課堂評價的重點放在學生通過積極參與評價而改進自己的學習上；三是，教師要重視學生自我評價和小組評價。自我評價是為了幫助學生認清自己目前的學習狀態，更多地了解自己，明確今后的學習目標，激發學習動機，培養學生對自己、對學習負責的態度，發展自我評價的能力，使自己成為自主的、自我指導的學習者。小組評價的目標是培養學生的合作能力，幫助學生加強與他人在學習上溝通交流，學習他人的長處，同時利用同伴之間年齡相仿，活動環境相似，更容易理解對方的思維方式的優勢，讓學生了解自己真實的學習表現。

（四）提高自身的評價反饋能力和評價反饋的質量

評價反饋是對課堂評價結果的處理和利用。合理、有效的反饋對促進學生的學習和實現教師的教學目標能起到積極的作用。因此，教師應該深刻認識到課堂評價的反饋作用，提高自身的評價反饋能力和評價反饋質量。第一，教師要根據目標和標準直接揭示表現的實際結果，摒棄簡單的表揚或者批評，不能將反饋等同于指導；第二，教師對學生的學習過程要更多地給予具體性的、描述性的、及時的反饋；第三，反饋要以激勵為主，善于發現學生的進步表現并給予鼓勵。要從關心學生的角度給他們指出學習中的不足和缺點，并提出合理的改進建議；第四，教師要提供學習進程的反饋信息，幫助學生克服學習困難，調整學習策略和方式方法；第五，教師要利用學習成果和近期目標，增強學生的學習信心，激發學生的學習興趣，調動學生學習的主動性。

四、結 語

維吾爾語言專業人才培養具有國家戰略意義，其人才培養質量對新疆尤其是南疆的社會穩定和長治久安發揮著重要作用。我們必須在人才培養上下功夫，保證質量，培養出更多符合社會需求的、具有較強語言交際能力的應用型民漢雙語人才。雖然影響維吾爾語言專業人才培養質量的因素是多方面的，但課堂教學質量是保證人才培養質量的重要因素。因此，我們認為，解決維吾爾語言專業人才培養質量問題可以從課堂評價入手，以促進學生學習為主要目的，把課堂評價有機地整合到教學過程之中，科學地收集處理評價信息，關注學生的情感因素評價，重視學生參與評價，恰當使用評價結果，充分發揮課堂評價對學生學習的促進作用和對教師教學的改進作用，從而達到提高人才培養質量的目的。

注釋：

①②③沈玉順：《課堂評價》，北京師范大學出版社，2006年版，第1-37頁。

[1]曾用強.課堂評估與外語教學改革[M].西安：世界圖書出版社西安有限公司，2013.

[2]周永凱，田紅艷，王文博.現代大學教學評價理論與實務[M].北京：中國輕工業出版社，2010.

[3]陳瑤.課堂觀察指導[M].北京：教育科學出版社，2002.

[4]丁彩萍.初中英語教師課堂評價實施現狀研究[D].華東師范大學碩士學位論文，2014.

[5]林向東.新課程背景下的課堂教學評價研究[D].福建師范大學碩士學位論文，2005.