中國高考英語測試四十年：發展特征與優化思路

呂生祿

（西安外國語大學 學報編輯部，陜西 西安 710061）

英語科目進入高考考查范圍已有半個多世紀，自1977年恢復高考以來，高考英語測試歷經四十年的改革與發展，在命題立意、測試目標、考試內容和考試形式上出現多次調整，成就不容贅述，我們必須承認高考英語在高校招生錄取以及專業外語人才選拔中的貢獻。新課程改革實施多年，我國基礎教育階段英語教學理念有了很大變化，但從測試實踐來看，考試的內容和方式并沒有實質性的改變，依然未擺脫傳統的觀念。高考英語的發展史可以說是一部題型衍變的編年史。某時期某一題型的使用總會反映人們對語言、語言學習、心理測量、教育心理等理論的當下認識，認識的變遷通常帶來題型的更替。[1]本文基于語言測試的學理，對1978-2017年全國高考英語試題從測試目標和內容、測試形式、測試題型及測試任務等方面進行分析，呈現我國高考英語測試的發展特征，探究試題背后的測試理念和實際效用，并從考試性質、測試目標、測試任務、質量評價、考試的專業性以及測試工作者的測評素養等方面，提出高考英語測試體系的優化思路與建議。

一、高考英語測試的發展特征

多年來，我國高考英語改革一直在解決“考什么”“怎么考”以及“考試效果如何”的問題，也就是測試的內容、形式和有效性，它們處在人們接受高考英語科目的最前沿，也是改革的重點和難點?；謴透呖贾两?，高考英語走過了從逐步恢復、探索改革到不斷完善的發展歷程，從宏觀上大致分為兩個時期：經驗期（1977-1984年）和標準化時期（1985年至今）。受條件所限，經驗期的高考英語在測試理論應用、命題的科學性以及考試結果的解釋與使用等方面經驗不足。1985年引進標準化考試后，高考英語從理論研究、試題編寫、試題使用、效度驗證，到新測試理論和方法的嘗試等，努力追求科學化和標準化?；诟呖加⒄Z的測試重點和題型特點，我們又將這一時期高考英語的發展劃分為四個時期：探索期（1985-1988年）、推廣期（1989-1993年）、發展期（1994-2000年）和分省命題期（2001-2017年）。1977年高考英語恢復初期，各地分省命題，試卷結構各有不同，不便統計。通過梳理1978-2017年的考卷，我們發現高考英語測試的發展呈現以下特點：

第一，從測試的目標和內容上看，高考英語的測試重點雖在不斷調整，但仍偏重離散性語言知識和語言形式的考查，忽視基于篇章的綜合語言運用能力的考查。高考英語經驗化時期和標準化考試探索期（1978-1988年），受結構主義語言學的影響，“把語言看作一套知識，是這個時期外語教學和測試體系的語言觀的內涵”[2]，測試中分析法占主流，重詞句和語法識記，輕語篇分析，對語音、詞匯、語法等孤立離散性知識（Isolated and Discrete Points）的考查比重較大（見表1）。

表1 1978-1988年全國高考英語試卷結構一覽 單位：分值

進入標準化考試階段（1989年至今），高考英語一直秉承“在考查語言知識的基礎上，注重考查語言應用能力”的原則，考試內容雖有所變化，但從歷年考卷來看，仍在重復結構主義的測試模式，因為結構主義語言測試學派認為，語言測試只要考了語言要素和語言技能就有了內容效度。整體來說，我國高考英語的改革借鑒了世界語言測試的發展模式，但仍停留在結構主義語言測試階段，離交際語用測試和基于任務的測試模式有明顯差距，不符合現代語言測試的發展方向（見表2）。

表2 1989-2017年高考英語試題結構一覽 單位：分值

第二，從測試的形式看，隨著測試重點的變化，高考英語的題型也隨之發生更替，但以分離式、客觀類選擇題為主，很少涉及綜合性、主觀類題型。高考恢復初期和標準化考試探索期（1977-1988年），測試題型、試題分量以及難易度均不穩定，除單項選擇和閱讀理解這兩種題型延續使用，其他題型逐年均有更替，試題以離散性語法分析題為主，多項選擇題成為主流題型。1989年標準化考試全面推開，書面表達（1988年）、短文改錯（1994年）、補全對話（1996年）、單詞拼寫（1996年）、聽力理解（2001年）等題型分別進入高考測試范圍。2001年教育部推出高考英語全國卷I，2002年起逐步實行部分省市自主命題，但試題結構主要以全國卷I為框架，多數省份只在閱讀理解和書面表達部分做微調，取消補全對話、短文改錯或單詞拼寫，代之以新的題型，而未獲自主命題權的省份大多采用全國卷和新課標卷（見表3）。

表3 2000-2017年各省份高考英語試卷新題型

從總體來看，試卷的主客觀比例在不斷變化，分離式測試和綜合技能測試一并出現，但以客觀選擇類題目為主。以2015年全國大綱卷為例，全卷150分，共86個題目，其中，選擇性題目有75個，共計115分，占全卷77%；而非選擇性題目僅11個（短文改錯題10個和寫作題目1個），僅35分，占全卷23%。這些客觀類題目基本以考查孤立語言點為主，偏重對考生語言形式領會能力的考核，對綜合語言能力的考查很有限。

第三，從測試題目和任務特點來看，高考英語開始重視綜合測試法，先后出現動詞填空、完型填空、閱讀理解、英譯漢、短文改錯以及書面表達等基于語篇的試題，但從考點來說，離散型語言知識題較多，題目仍偏重詞匯和句子的質量，強調語言的準確性，多涉及發音、拼寫、構詞特征、句法特征、語義特征、搭配等分析性成分。新課程改革后的高考英語，雖力求考查考生在真實語境中對語言的靈活運用能力，但考查面較小，測試任務的真實性和綜合性仍然有限。

第四，從試卷的結構來看，自1985年起，高考英語試題結構變化較大，1994年總分增加到150分后，試卷框架包括題型、分值、題量等沿用至今，發展到“分省命題、一綱多卷”的格局。1994-2000年，試卷結構基本穩定；2001年高考英語增加聽力測試，加之部分省份自主命題，試卷版本較多。根據題型、分值以及題量的變化特征，我們將2001-2015年高考英語全國卷歸類為5個版本（見表2之“卷1-5”）。（1）卷1：2001年全國卷；（2）卷2：2001年和 2003年全國卷、2004年全國卷（I，II，III）、2005年全國卷（I，II）、2006-2012年全國卷I、2003年全國大綱卷；（3）卷3：2005年全國卷III、2006-2012年全國卷II；（4）卷4：2013-2017年新課標卷I；（5）卷5：2013-2017年新課標卷II，滿分120分，聽力測試未列入。自主命題省份的試卷結構基本采用全國卷模式，主要在閱讀理解和寫作部分增加或替換了個別題型，所占比重較?。?0-20分不等）。以聽力考試為例，近年全國高考英語聽力測試共有三種模式：（1）聽力缺考卷，如全國卷II、陜西卷和四川卷；（2）獨立命題卷，如全國卷I、北京、上海、天津、重慶、廣東、湖南、湖北，其中，廣東卷和天津卷聽力和筆試分期進行；（3）嫁接合成卷，如新課標全國卷、遼寧、江蘇、江西、安徽、福建、山東等版本聽力，采用全國卷I的聽力材料，浙江和云南采用PETS（二級）的聽力材料，且與筆試分期進行?？梢?，各省份在聽力考試的設計上差異較大。

二、高考英語測試的優化思路

高考英語在發揮其高校選拔和基礎英語教學導向功能的同時，因歷史因素等造成的不足也愈發凸顯，高考英語費時低效已成不爭之實，社會對高考英語的改進訴求日益增多?？梢母锞偷媚贸隹茖W、可操作的優化方案。高考英語改革的影響面較大，關乎考生前途，對高校、中學、教師乃至與其利益相關者影響深遠，因此改革必須從教育的本質性、英語的學科性、測量的技術性、考試的社會性、高校的需求性、考生的發展性等方面來考慮。

（一）正確認識高考英語考試性質

高考英語改革是一個龐大的系統工程，首先對高考英語考試的性質要有明晰的認識。我國高考英語考試到底是水平考試、課程考試還是選拔性考試？從我國高校招生政策文件可以看出，高考英語考試屬于高校選拔性考試，那么考試設計就應該是基于高校學業需求的。從高考英語考試現狀來看，高考英語考試主要以《高中英語課程標準》[3]（下稱《課標》）規定的內容為命題依據，從這一點來說則屬于基于課程內容的高中英語課程考試。如果說高考英語屬于英語水平考試，那就應該以英語語言能力標準為依據，可是我國并沒有統一的英語能力標準。綜合來看，我國高考英語考試屬于高校選拔性考試，那么高考英語的考試設計就要考慮到高校的學業需求。本文建議構建適合我國中小學教學學情和高校選才多元化需求的《NMET測評框架》（National Matriculation English Test，全國普通高等學校招生統一考試英語試題），是完善我國招生考試制度的戰略涵需。我們應根據我國高考的獨特實踐，基于高校選才和學業發展進行需求分析，并借鑒先進的教育測量學和語言測試學理論，運用科學的效度檢驗和質量論證方法，從測試目標和測試內容的重構、測試任務的確定和任務參數描述，到測試任務的效度檢驗，再到考試結果解釋模型的構建，制定一個能夠指導高考英語測試的開發、操作和質量評價的《NMET測評框架》，構建一個全方位的高考英語測試體系。

（二）科學設置高考英語測試目標

我國高考英語采用的是入圍封閉式命題模式，命題者根據《課標》，結合當年《考試說明》，依靠已有經驗命題，課標的教學目標比考試的目標和內容要更寬泛，這就需要在考試內容開發時對課標的內容進行解析，形成作為考試的測量目標和行為目標?？墒菑奈覈鴼v年公布的考試文件看，對測試目標和行為目標的界定與表述還存在不足，或者說混淆了二者。為了增加主觀題的分量，強化能力性測試，一些省份增加翻譯測試，可是翻譯能力和語言能力是否是一回事？這都需要在設置考試目標時加以界定和說明。還有，如果說閱讀和寫作是在學生掌握詞匯、語法等基礎性知識的前提下進行全面考查，為何還要單獨考查語法、詞匯等零散性知識？再者，新課標強調對考生綜合語言運用能力的培養和考查，但是聽、說、讀、寫等語言技能的分模塊考查以及對分技能成績的計量相加，不足以體現考生的綜合語言運用能力。因此說，高考英語不僅要評價學生“認知類”的學習成果，更應關注其“行為類”和“實踐類”的學習成果。

目前，我國現行的英語課程標準，存在明顯不足，主要表現在：其一，內容標準中的認知要求表述不明確；其二，缺失對表現水平標準的表述。一線教師對語言能力到底是什么、如何培養這些能力以及怎樣衡量和評價這些能力等缺乏明確的認識和深刻理解，進而在具體的操作上找不到抓手，可以說普遍缺乏必要的英語學科素養和測評素養。新修訂的高中英語課程標準將“核心素養”列為主要培養目標，那么對這些目標的評價和考量以及在高考中如何體現，都是在設定高考英語測試目標時重點考慮的問題。高考英語測試目標的設置，既要考慮到語言能力框架對外語能力的定義，也要參照教育目標分類學對教育目標認知各層次的基本要求，還應基于新課標對“核心素養”的界定和內容要素，根據高校對外語人才的選拔需求，通盤考慮和全面界定。

通過比對歷年高考英語試卷的內容結構，不難發現，現行高考英語試題缺少具體的英語能力框架作為命題的依據，題型陳舊，仍偏重語言知識層面的考查。希望新修訂的《課標》，能對測試內容和目標進一步細化，對目標做到具體化以便分層落實，同時也便于英語測試相關人員的全面理解和具體操作。但我們首先要避免其內容的模糊性，不能留有不該有的闡釋空間。因此，與其說上述問題是我國高考英語測試目標的執行和操作層面出現的問題，還不如說是標準和大綱本身的模糊性和不嚴密性造成的后果。我們反觀美國的《州共同核心標準》，明確提出以College and Career Readiness“為大學學習和職業生涯做準備”作為高中教育目標。課標和大綱除了規定測試的目標以外，每一個一級指標下面還對應有更詳細的二級、三級指標。這些成功經驗都可為我國高考英語測試目標的設置提供借鑒之處。

（三）全面優化高考英語測試任務

明確了高考英語的測試目標和測試內容，就要考慮測試的途徑和形式，也就是測試題型的選擇和測試任務的設計。在題型開發、語料選取和任務設計時，我們考慮語言在實際使用過程中表現出來的交際性、互動性、真實性和綜合性，即題型的實用性要強，語料的真實性要高，測試任務要盡量基于需求又貼近學習和工作實際，盡量保證測試內容效度。首先，根據語言使用的特點，注重測試任務設計的綜合性。我們可以將語言測試任務劃分為聽、說、讀、寫四個模塊，其中聽說考試和讀寫考試分開進行。在題型設計和任務開發時，可以考慮采用綜合型測試任務，如聽后說、讀后寫、聽和讀后再寫等，其主要特點是語言技能的綜合運用，注重考生在篇章層次上對聽說讀寫等技能和認知策略的綜合運用能力，對語言輸入和輸出綜合考查；其次，注重測試任務的交互性。以讀寫結合測試任務為例，該類型測試任務中閱讀文本是考生參與討論和解釋的觀點源，在讀和寫的過程，考生和原作者共同參與了意義的協商和生成。聽說考試任務的設計，應最大限度地考慮考生在任務完成時體現出的交互性；還有，測試任務的設計要有針對性，應能滿足考生進入大學后的學業需要。學術英語（Academic English Language）是高中畢業生必須重視的提升語言能力的核心專業素養，是學習學科內容的語言媒介，具有一定的專門性和針對性。高中階段的英語教學和學習必須重視對學術語言能力的培養，同時高考英語測試任務的設計也應充分考慮到學生未來的學業發展需求。

（四）開展長效的效度驗證和考試使用論證

效度是判斷考試整體質量及其有用性的重要指標。效度是一個有效程度問題，也是一個實證問題，它需要經過反復試測、修改以及定期的系統論證。一項考試，尤其是大規?？荚?，如果不進行嚴格的效度驗證，則難以重復使用與推廣。越是高水平考試，越要對考試的技術和使用方面進行評價，對考試效度驗證的要求也就越高。[4]高考英語測試屬于大規模英語測試，要確保其效度，既要做好考后的數據解釋和驗證，還要做好考試設計的縝密規劃和論證?；谧C據（Evidence-Based）和社會認知的效驗方法[5]、基于論證（Argument-Based）的效驗模式[6][7]以及測試使用論證模式 AUA（Assessment Use Aargument）[8][9]，可為開展高考英語測試效度論證提供范式，本文建議采用“效果驅動—證據支撐”的論證模式，借鑒AUA框架從設計論證和考后評價兩個方面，構建高考英語測試的效度論證框架，探索適合我國高考英語考試實踐的解釋性論證文本，論證結果有利于高考英語測試任務優化、機考環境建設、評分標準研制和評分員培訓，可為優化高考英語測試改革和后續研究提供參考。

（五）提升英語教師與測試工作者的測評素養

優化高考英語測試模式，做好頂層設計，需要命題工作者具備較高的測評素養。有研究表明[10]，教師要花費三分之一甚至一半的專業時間用于與考試評價相關的活動。新一輪基礎英語教育改革和高考英語改革能否起到實效，離不開廣大英語工作者及英語教師測評素養的提升。語言測試是個專業性極強的工作，因此語言測試工作者必須明了所肩負的社會責任，盡最大的努力，保證考試的科學性、客觀性和公正性。[11]全國部分省份雖成立了地方教育考試研究院，但仍有好多省份負責考試研發的機構是招生辦公室，這些機構在測評方面的專業性問題值得思考。許多英語教師甚至英語考試工作者，“缺乏對考試的理論認識，對考試的類型、功能以及考試信息的使用認識模糊不清，造成普遍存在的對考試結果誤用”[12]。測評工作者不能只是外語測評工作的“技術員”（Technician），而要成為測評的“工程師”（Engineer），做到“考試目標具體化、考試說明標準化、試題設計科學化、考務工作規范化、評分環節合理化、后效研究長效化”[13]。對于高考英語而言，應規范高考英語的開發主體，以英語學科和語言測試學方面的專家為核心，也可以邀請教育和心理測量學專家，共同參與高考英語考試設計和開發過程，同時要考慮到高考英語改革目標和考試技術的相容性（Technical Compatibility），在考后試題質量評價、試題等值處理和跨年份、跨地區試題數據庫的建立等方面及時跟進。

三、結 語

高考英語發展至今，從英語科目在高考中的地位，到測試目標的設置調整，再到考試形式以及考試成績權重的變化等，都在不同時期發生變化，在盡可能反映不同時期的教育思想、教學理念、測評觀念以及學科先進理論和方法。作為高校選拔合適外語人才的一個主要參考指標，我們都知道高考英語十分有必要對學生語言能力進行系統、全面考查的考試方式，應根據學生發展特點和認知規律，體現以學生的發展為出發點和落腳點，不能再走“新瓶裝舊酒”的老路，看似從試卷結構、題型、分值、素材等方面有了不少改進和創新，但是考查的內容仍停留在過去的認識上。正如謝小慶[14]所言，對于高考改革，“優化機制”比“最佳方案”更重要。許國璋先生在高考恢復初期就撰文指出，要把“培養各行各業既懂專業又懂外語的科學文化大軍擔當起來，在未來的五年內，做到在重點大學內學生入學時的外語水平就能看專業外語書刊，在畢業時做到讀聽說寫俱會，真正能夠使用外語作為研究與國際交流的工具”[15]。四十年過去了，從當下高校外語人才培養現狀來看，許老的愿望并未完全實現。因此，我國高考英語改革應體現“用戶意志”，樹立“考以致用”的觀念，注重考試的有效性，為考試引入優化機制，使那些能激發學生興趣、高質量的考試得到鼓勵。當下，中國外語教育發展進入新時代，重構高考英語的考試理念、考試內容和考試形式，是非常必要的，也具備現實可能性，不能只是增加考試次數、改變分值權重、調整試卷結構或是重新劃分命題歸屬權，而應理性審視高考英語測試高校人才選拔的性質，基于“核心素養”理念和高校外語人才專業導向需求科學設置高考英語測試目標和內容，采用聽說、讀寫、聽寫、讀說等技能綜合型方式設計考試任務和優化測試題型，注重考后的效度論證和動態質量監控，切實為基礎和高等英語教育提供有價值的反饋信息和正面反撥作用，真正發揮其高校人才選拔的甄別效用和激發學習者學習興趣的促學功能。

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