授人以漁，構建歷史思辨力課堂

姜黎黎

摘 要：思辨力是學生應該具備的先進思維方式和基本學習能力，培養學生的思辨力也是提高課堂效率的最有效手段。我們從拓寬思維視野，養成思索習慣，提升思辨意識看手，在提高思辨能力的過程中構建歷史思辨力課堂。

關鍵詞：高中歷史 思辨力 課堂

《中庸》中的“慎思之，明辨之，篤行之”就是對思辨能力的最好詮釋，這告訴我們求學一定要思索、分辨，并最終學會運用。高中歷史教師不能把歷史結論生硬地灌輸給學生，而要通過各種途徑，教會學生方法，構建思辨力課堂，認清歷史真相，“以史為鑒”，學會用歷史的眼光審視今天的問題。

一、提供多層信息，拓寬思維視野

教育改革雖然取得了很大成效，但在歷史課堂中，許多教師還在強調記憶力，把自己認為重要的知識羅列出來，讓學生死記硬背。但現在教育的核心理念是發展學生的思維能力，注重培養探究型、研究型人才，因此，教師要改變自己的教學理念，多角度、多側面、多來源地向學生提供信息，拓寬學生視野，為培養思辨能力打好基礎。

在對《明清君主專制的加強》一課教學中，其內容本身理論性較強，也比較抽象。因此，教師更應注意教學方式，切忌囫圇吞棗、強行記憶。首先，在教學設計時，可以把教學重點設置為三個過程：第一，君主專制是一個什么制度；第二，經過歷史的發展，到了明清兩代為什么要加強；第三，綜合整個單元知識，中國的專制主義中央集權制度還有哪些。教學中，為了讓學生真正明確三個問題間的相互關系以及君主專制對中國國家政權的正面作用和對中國社會發展的反面作用，教師可以給學生提供不同的信息，發揮學生的自主作用，讓他們自動思索并尋找材料中的有用信息。比如，從學生感興趣的明清影視劇中了解，或者給學生鏈接中國前朝中央集權的演變，還可以向學生提供同一時代西方資本主義國家中央集權制度的發展。

歷史知識的積累、歷史視野的加寬是思辨能力的基礎。因此，教師不應只局限于教材，而應通過各種形式，加大學生的信息量，從而發展思維、拓寬視野，促使思辨能力形成。

二、尋找學習方法，養成思索習慣

高中生的抽象思維已經有了一定的發展，在學習中不能只關注得到了什么樣的歷史結論，最重要的還必須知道這一歷史結論是怎樣得出的，如何看待這樣的結論。作為歷史教師，在日常課堂上應多給學生創造思考的機會，留足時間，有意識、有目的地培養學生分析和處理問題的能力，教會學生如何在浩如煙海的歷史材料中剝繭抽絲、尋找線索和方法。

在《太平天國運動》的教學中，教師要幫助學生尋找最有效的學習方法，而不是把太平天國運動的歷史結論告訴學生。為了幫助他們尋找解決歷史問題的方法，養成思索問題的習慣，教師可以給學生提供有關太平天國的歷史材料和洪秀全的歷史事跡。在上課之前，讓學生先預習，通過圈、點、勾、畫，仔細品味，為上課做好準備。課上，學生在教師的指導下，預習得比較充分、比較系統，因此能夠馬上進入課堂狀態，對于課堂設計的內容也能積極踴躍地表達看法。教師要有針對性地提出問題，鼓勵學生分析、整理并思考問題，敢于發表見解。我在教學這一課時，一位學生提問：“老師，平均分配土地與生產資料、生活資料統歸圣庫的規定為什么是矛盾的？”教師不要打壓學生質疑的積極性，而要給出合理解釋。

讓學生養成思索的習慣，鼓勵學生提出有見地的問題，這是培養思辨力的有效途徑。課堂上，教師不妨放開手腳，讓學生通過歷史事件進行積極思考，而不是記憶歷史事件本身。思索的過程就是思辨能力提升的過程。

三、培養辯證思維，提升思辨意識

高中生在分析歷史事件和歷史人物時，不能只停留在真理、謬誤，或者好人、壞人的階段，而要運用批判的辯證思維來思考問題，加深學生的思維深度。教師可以引導學生從不同側面、不同角度對同一個問題進行分析、論證，力求把真實的歷史事件原原本本地呈現出來，通過真實的歷史事件和歷史人物來思考現今的社會問題。

在《抗日戰爭》的教學中，教師在突出抗日民族統一戰線重要作用的前提下，把“抗日戰爭”這一歷史事件放在宏觀的歷史背景下，從不同視角來鼓勵學生進行深入探究。首先，我進行了情境導入：“國歌《義勇軍進行曲》創作于1935年，歌曲中‘中華民族到了最危險的時候是指什么？”由此引出日本侵華、中國抗日的課題。接下來，讓學生明確本節課的基本內容。我設計了這樣一個問題：“在南京大屠殺中，日本侵略者對我們中華民族犯下了滔天罪行，鐵證如山，不容辯駁，可為什么日本右翼勢力卻極力否認這個慘絕人寰的事實，并在日本靖國神社供奉著讓我們中國人切齒痛恨的戰犯呢？”啟發學生從不同角度，如中國、日本軍國主義、日本普通民眾等角度，利用辯證的方法來分析問題，從中得出中日戰爭爆發的原因。

我們在分析歷史事件時必須引導學生辯證地思考，客觀地分析，避免重蹈歷史覆轍，要培養學生的歷史洞察力和歷史使命感。

四、組織專題辯論，提高思辨能力

教學中，教師可以組織學生就某一專題進行討論，讓學生在對話和交流中碰撞出思想火花。在這一過程中，教師既不能把自己的思想和觀點強加給學生，也不能用一套標準來要求學生，而要給學生充足的思考空間與時間。在把握大是大非的前提下，哪怕學生的思想出現了偏執，教師也應本著寬容和“百家爭鳴”的態度對此加以理解和接納。

在《第一次工業革命》教學中，在教學設計時，我就明確地制定了情感教學目標：第一次工業革命的工業進步和它的附加代價；培養學生的正確歷史觀和價值觀。為了達成這一教學目標，除了學習教材中的內容外，教師可以通過多媒體給學生提供更多的資料，讓學生自己組織、整理，然后根據自己的想法，分成正反兩方，一方是圈地運動對工業革命的促進作用；另一方是對農民造成的災難。兩方學生進行辯論，但要以史實為基礎，把觀點陳述清楚。正方說：“圈地運動為英國提供了原始的資本積累，加快了城市化發展，促進了英國的工業化進程?！狈捶秸J為：“圈地運動使無數農民失去了土地，流離失所，是踩在農民尸骨之上的沒有人性的運動。任何打著歷史進步的幌子進行血腥掠奪的行為都是無恥的。歷史應該進步，但絕不是以犧牲農民利益為前提的?！?/p>

在整個過程中，學生的注意力高度集中，既鍛煉了學生的分析與理解能力，又發展了學生的語言能力，提高了學生的思辨能力。教師還要告訴學生應站在歷史的高度，從發展角度來分析和看待歷史問題。

歷史是一門人文學科，培養歷史思辨力是歷史教學的靈魂，有了歷史思辨力，我們才能把握歷史發展的脈搏，從中汲取經驗，為我們今天的發展指明方向。因此，歷史教師應明確自己肩上的重任，“授人以魚，不如授人以漁”，要教給學生學習歷史的方法，培養學生學習歷史的能力。

參考文獻：

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