淺談北美著名大學“學評教”及其啟示

徐寧駿

【摘要】基于互聯網信息和電子郵件，在考察了將近15所美國大學學生評價教學的基礎上，選取明尼蘇達大學、賓州州立大學、加利福尼亞大學洛杉磯分校等三所大學的學生評價教師的綜合分析，說明美國各類大學如何進行學生對教師的評價，指出北美研究教學型大學非常重視學生評價教學，并在評價體系當中體現批判性思維。對美國高校的教師評價研究，有助于進一步了解美國高校教師評價的特點，同時對優化學評教體系提供一定的借鑒。

【關鍵詞】美國高校 教學評價 教學質量

一、研究背景

教學質量一直是教育界人士關注的焦點問題。顯然，作為教學主體之一的教師對于教學質量的把關起到關鍵作用（朱惠萍、宋玉華，2005）。國內實行的教師資格證認證便是在保證教師質量上做了最基本的把關。教師入職后每年進行的評價工作，與教學質量的提高是相輔相成、相互促進。教師評價是對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動，其目的是促進教師的專業發展與提高教學效能。近年來國外有些學者通過仔細的研究認為：理論上教師評價具有幫助任何教師的作用。文獻研究表明，教學效能評價的理論假設有三點：（1）學校教育的質量主要靠摒棄不稱職的教師來得到保證。（2）在可預見的時間內，這些不稱職的教師很難把自己提高到預期的水平。（3）教師主要是由外部壓力而得到激勵的，教學效能核定可以用作主要的措施，以刺激教師改進他們的教學和科研活動（Benton， 2012）。但是在實踐上來看，它事實上幾乎沒有起到任何作用（Felder & Brent， 2004）。

由于教師評價的內容可涉及成果評價、教學行為評價和教師素質評價三大塊內容，評價的方式也就多種多樣：自我評價、家長評價、學生評價、同行評價、觀察與會談等等。其中，學生評教自上個世紀七十年代開始一直為世界許多國家所重視（Felder & Brent， 2004）。但是，實踐表明，教師一般對學生評價教師感到不舒服，他們大多對學生能否準確評判教師活動的能力缺乏信心?，F在很多高校希望讓學生參與到整個教學的評估和管理過程中，這無疑是社會的進步。但是學生對老師教學質量的評價在教學評估中占多大分量是一個很大的問題。過分依賴學生這一個尺度是否科學？是否合理？有報道表明：有時，學生對老師的某些評價非常感性，有時甚至還帶有一點兒幼稚的心理，譬如說老師能不能保證考試讓自己輕松過關（諶啟標，2004）。因為現在學校強調以學生為中心，學生對老師的評價就成了衡量老師水平高低的重要依據了。以至于一些教師對學生的態度，有的時候不得不迎合、討好，甚至還會采取一些比如縮小考試范圍、透露題目等方式讓學生輕易得到高分，從而讓自己在學生那兒也得到相應的評價高分，以保證自己的飯碗（邱均平，2006）。這種做法明顯有悖于學評教的初衷。

學生評價教師這一體系并不是中國的產物，而是在教育改革的浪潮中吸收了“以學生為中心”這一教育理念而產生的教師評價方式（程愛華，2001）。鑒于北美地區較早的開展學生評價工作，并在學評教方面進行了眾多理論研究和實踐評價。本文旨在借鑒吸收美國各個層次高校學評教的經驗教訓，從評價表的內容分析、評價過程分析、評價結果分析等三大層面析取研究內容，探討美國大學對教師的評價特點。

二、學校組織的學生評價教師

（一）研究型公立大學 —— 加州大學洛杉磯分校（UCLA）的學生評價教師

UCLA是第三所進入加利福尼亞大學系統的全美著名研究型公立大學，它每年都要進行規范化的學生評價教師工作。筆者考察了該校商學院的學評教相關資料，主要內容如下。

（1）教師評價的標準及其準則。美國教育部相關文件要求全美各州對于教師評價統籌安排，發展綜合性策略，以提高教師，教學質量。而UCLA則要求每個學院都提前制定自己的學年目標計劃，這些計劃要確保和激勵學院內部不斷的努力，獲得進步，并以此作為學期末各科教師評價的標準及其準側。比如筆者所考察的商學院要求每一名學生要最終達到這五個目標：交流能力、獲得信息的能力、批判思維的能力、多樣性的能力、倫理道德能力。當然還有一些更細化的要求，要求了達到這些能力的程度。那么學生最終達到這些能力與否就成為一個對教師教學的評價的標準。

（2）教師評價守則。UCLA的教師評價制度對教師和學生都有嚴格的要求，這些要求由學校和學院發給學生的評價表明確地標明：

學生評價教師管理守則

（3）學生評價教師內容。UCLA的學生對教師評價主要由為兩部分構成（表I和表II）。表I是對教師教學行為的評價，以教學態度、課堂表現、課外指導等內容；表II是對教師的綜合評價，以教師教學的整體效果和班級整體學習情況為主。學院評價明文指出，評價的兩部分不僅會被該任課教師用來幫助提高教學效果，而且會被學校用來作為教師繼續聘用和晉升的參考。要求學生評價的是UCLA任課教師的教學能力而非課程內容。

從UCLA的教師評價制度中，可以看到其教師評價體系旨在提高教師和學生參與的積極性，增強教師的責任心； 評價雙方進行對話和溝通；加強教師與學生、教師與管理者之間的合作與交流； 注重教師教學過程的評價和多方收集信息。

（二）研究型公立大學——賓州州立大學的學生評價教師

賓州州立大學的學評教的實施主要依賴于各個學院進行。學校進行了指導性的安排。如同UCLA和艾默里大學一樣，其學評教的結果也作為教師晉升的重要參考依據之一。但是，與前兩所不同的是，該校的學評教的組織架構主要取決于學院層面。學校僅僅規定了四大開放式的問題需要每個學院在制定具體的學評教量化標準的時候給予采用。這四個問題分別是A1：是否為選修課A2：您期待的課程成績A3：總體評價本課程A4：總體評價授課教師。在處理量表的過程當中，選修課學生的學評教以及課程實際成績與期待成績差距比較大的學生會分別給予一定的技術處理。

其余的問題由各個學院從學校提供的題庫進行組合構成最多不超過15個問題學評教評價試卷。這個校方學評教題庫涉及教學的各個方面，如教師話語表達方面（言語、非言語等）、授課內容方面（講解清晰度、聯系實際程度、內容難度等）、課堂活動方面、人際關系（與學生的交往程度、課后輔導等）等等共計177個問題。由于各個學院、甚至各個課程都有其特殊性，如此寬泛的題庫為各個學院制定適合自己該學院或者該課程的學評教提供了非常具體而實用的指導方案，非常值得我校借鑒。

（三）研究教學型大學——明尼蘇達大學的學評教

作為一所排名全美前一百的公立研究教學型大學，明尼蘇達大學的學評教與前面提到的兩所大學有很多的共同之處。各大高校均注重課堂教學的方方面面，要求學生作為教學主體之一，盡可能客觀的評價某一課程的課堂教學效果。但是在具體操作上，明尼蘇達大學有其獨到的地方。筆者從該校網站上獲取的醫學院學評教量表除了有關填表人的信息之外，其主體由三大部分構成。

（1）第一大類問題是由學校/學院共同制定的問題。這些問題和前三所大學有很多相似之處，涉及課堂教學的方方面面。

（2）第二大類問題是該校學評教比較獨特的地方。由學生會提供體現學生比較感興趣的問題，涉及學習時間、學習難度、向他人推薦該課程/授課教師其他課程的可能性等等。這一部分的信息為指導學生選課提供了非常有用的幫助。

（3）與此同時，在該學評教量表中，第三部分是3-4個空白問題，由任課老師根據自己的需要和興趣提出。這對教師的教學起到了非常好的促進作用。在一定程度上為教師實施課堂教學行動研究提供了一定的幫助。

三、討論和結論

在美國，大學教師的教學評價是一項十分重要的工作。而作為教育對象的學生對之的評價是不可替代的環節，并具有舉足輕重的影響。真正具有現代意義的美國大學，都有規范性的教師評價體系。而且，越是著名的大學就越重視學生對教學的評價。原因很簡單，首先，學生是教學過程的主體。他們對教學目標是否達成、師生關系是否良好，都有較深的了解；對學習環境的描述與界定也比較客觀。其次，學生坐在課堂上，直接受到教師教學效果因素的影響。他們的觀察比其他突然出現的評價人員更為細致周全。再次，學生參與評教有利于師生溝通，從而有助于提高教學水平。最后，學生評教的結果還可以作為其他學生選課的參考。而且，學生評教不僅比較方便，在統計意義上也具有較大的穩定性。研究表明，合理科學的學生對課堂教學的評價是最有力的材料。

參考文獻：

[1]Benton， S. L. Student Ratings of Teaching： A Summary of Research and Literature[J]. Idea Paper，2012.

[2]Felder， R. M. & Brent， R. How to Evaluate Teaching[J]. Chemical Engineering Education， 2004.

[3]諶啟標. 美國教師評價制度改革新進展[J]. 基礎教育參考，2004.

[4]程愛華. 英國教師評價制度給我們的現實啟示[J]. 山東教育科研，2001.

[5]邱均平等.中國大學評價報告[M]. 北京：科學出版社，2006.

[6]朱惠萍、宋玉華.高校教師評價體系探悉[J]. 經濟師，2005.