民辦高校輔導員精準化績效考核體系構建研究

（東莞理工學院城市學院，廣東 東莞 523419）

為了推動高校輔導員隊伍專業化職業化建設，國務院、教育部多年制定推出多部意見和規定。2004年中共中央國務院《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（以下簡稱“16號文件”）、教育部2005年《關于加強高等學校輔導員、班主任隊伍建設的意見》、2006年《高等學校輔導員隊伍建設規定》(教育部令第24號)、2013年《普通高等學校輔導員培訓規劃（2013—2017年）》和《關于加強高校輔導員基層實踐鍛煉的通知》以及2014年《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》等[1]。諸多文件顯示出國家層面對于高校輔導員隊伍建設的高度重視，其目的不僅在于提升輔導員職業地位和職業公信力，增強職業認同感，更在于強化隊伍建設導向，為各級部門制定完善輔導員隊伍建設機制提供指引。

在這一背景下，各高校根據有關文件精神，陸續出臺了輔導員發展方案，在輔導員準入、培養、考核、發展、退出等機制上作出了較多探索，推動了輔導員隊伍的職業化、專業化建設，進一步提升了大學生思想政治教育工作的質量。在輔導員準入、培養等方面，國家已出臺較多較為細致的文件，但對于輔導員考核較少有文件提及。而輔導員績效考核確是輔導員隊伍建設的極為重要一環。許多學者從管理學、教育學、人力資源管理、法學等多個視角提出了多種考核體系，對輔導員工作進行了定性和定量的多方面探索，有其合理性。但應考慮到高校二級單位輔導員所處環境各異，所負責的工作也存有差異，試以“一張表”統籌高校所有輔導員的績效考核，難免有失偏頗，亦定有偏差，不符合輔導員工作的差異化特點及其創新工作的推動，也會阻礙輔導員個人成長成才。

一、傳統輔導員績效考核方案存在的問題

（一）考核重點不突出

1.重點考察日常行政事務，而非思想政治教育工作。誠然，行政事務與思想政治教育工作不能徹底分割開。在完成日常行政事務過程中，運用方法適當，也能起到思想政治教育的作用。但兩者的核心有明顯的差別。前者的核心是事，后者的核心是人[2]。日常雜事纏身，成為輔導員無法進一步做好思政工作的借口。其結果也就不能達到習近平總書記在高校思想政治教育工作會議上提到的“圍繞學生、關照學生”的理念，“一切以學生為主，為了學生的一切”也就成為一句空談。所以，建立以思想政治教育為核心的輔導員考核體系必須貫穿教育教學的始終。

2.重點考察工作完成度，而非工作進步度。成就需要理論指出，個體在工作情境中有三種主要的動機或需要：成就需要、權力需要、歸屬需要。該理論認為具有強烈的成就需要的人渴望將事情做得完美，提高工作效率，獲得更大的成功。從表面上看，傳統的考核體系目的是希望被考核者能按有關規章制度完成一個年度的所有工作。比如下宿舍多少次，開多少班會等。體系中有關數據多年不變。一定時期內，體系的規范化制度化有其必要性，但也應與時俱進。亦即結合考核對象所處的實際，體系中的有關數據必須隨時修訂或提高。強調制度化的同時，不能忽視動態性[3]。按照成就需要理論，如果輔導員完成了規定動作，就能獲得相應薪酬，沒有其他激勵因素存在，那么其工作將會永遠停滯不前。對于權力需要和歸屬需要就更加談不上。如在本職工作內，個人需求層次不主動提高，其工作動力停頓，最終將影響工作效能的提升。最壞的結果就是將本職視為副業，其后果可想而知。所以考核體系必須動態調整，逐步提高，不斷督促輔導員提高工作能力和素養。

3.重點考察工作本身，而非工作者成長。需要重申的是，考核目的是建設，是發展。建設是工作的建設，發展是人的發展。要充分調動一個人的積極性，激發人內部潛力。作為一個組織來說，作業效率的提升是當然的目的。但稍有管理學常識的人都知道，以工作為中心是古典管理理論階段，泰羅管理理論的思想及核心，有其歷史局限性。梅奧的人際關系學說指出，人的工作態度與士氣是影響工作效率的關鍵因素[4]?，F代管理學理論中學習型組織理論強調：未來真正出色的組織將是能夠設法使各階層人員全身心投入并有能力不斷學習的組織。讓輔導員被需要，有成就感，有歸屬感，并強化外部環境督促其學習成長，這應成為考核體系的設定原則之一。

（二）考核主體不明確

C S學院輔導員考核主體除了高校輔導員之外，還要包括其他相關對象的綜合性主體。在傳統做法中，學校相關職能部門、各院系領導和老師、負責的大學生等都有相應權重。和輔導員利益最為直接的，有三類考核主體：負責的大學生，教育、管理和服務的對象，對輔導員工作有最直接的感受，最有發言權；機關部門領導、院系領導，輔導員的直接管理者，也是不可或缺的考核主體之一；輔導員自身，他們對自己工作的情況最為全面、深刻和直觀的了解。在設定權重時，原則上認為輔導員自身所占權重最小，機關領導、院系領導居中，負責的大學生權重最大[5]。此類觀點存在較多爭議：

1.輔導員個人。為保證個人職業的穩定性并確保有關利益，其考核價值如何把控。雖定義權重最小，但并非無權重。對于組織而已，考核的公平性至關重要。

2.機關領導、院系領導。在現實情況下，此類考核主體所占權重反而最大，有時甚至起到決定性作用。人具有趨利性，如果此類主體能起到決定作用，那么輔導員工作的重心就不會是學生而是有關領導。這與考核體系設置的最初目的是相違背的。

3.大學生。原則上，負責的大學生當然是考核權重中占比最大的。2006年8月，時任教育部部長周濟簽發部長令，公布了《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》。文件要求各高校按照1:200比例配備輔導員[6]。在這一比例內或不超出太多，以學生為考核主體，是可行的。但實際情況是各地高校輔導員配比遠大于此。如果完全按照學生評價為主進行考核，輔導員的壓力會劇增。而且對于輔導員的個人發展等其他方面，定非此類考核主體所能客觀評價。

4.其他主體。高校學生的教育教學已經延伸到了校外。輔導員的工作對象是學生，那么學生的活動區域理應成為其關注的范圍。那么，在學生校外的教育、管理和服務過程中，輔導員又與哪些主體存在工作或利益關聯。比如，就業指導與服務，涉及社會、公司等。學業指導，涉及科任教師、家長等。習近平總書記指出，高校要全方位育人、全程育人。所以全方位、全程的教育教學管理服務等，輔導員不能缺位，相應的考核評價當然也不能失位。

（三）考核方式有爭議

輔導員考核主要以提交年度總結材料，召開學生代表座談會等方式進行，同時征詢院系領導、機關處室的意見[7]?？此迫?，實則效果有限，公平性存疑。爭議之處有三：1.材料提交及其真實性。被考察對象自主提交材料，材料的真實性如何保證，由誰來負責？又該如何評價材料，其所占比重幾何？2.學生代表正當性及意見可信度。學生代表畢竟是極少數，如何保證學生代表能反映客觀真實的情況。在現實中，通常學生代表是與輔導員接觸較多的助理或者學生干部等組成。但這樣的結果難免有失偏頗，客觀性、公正性也無法保證。3.院系領導、機關處室意見。意見是主觀性的，其信服度是多少，能最大化地反映客觀實際情況嗎？此點恐無人敢保證。

（四）結果運用缺實效

考核目的是建設，是促進輔導員工作能力的提升，以及工作績效的提高。美國心理學家和行為科學家斯金納強化理論認為在操作條件作用的模式下，如果一種反應之后伴隨一種強化，那么在類似環境里發生這種反應的概率就增加。所以，管理人員可以通過強化的手段，營造一種有利于組織目標實現的環境和氛圍，以使組織成員的行為符合組織的目標[8]。在運用考核結果時，無非兩種：獎或懲，亦即正強化和負強化。獎懲結合，效果更好。多見于字端的懲的措施有末位淘汰，換崗等。以高校常用的換崗為例。合理的調崗應該基于考核結果和個人意愿相結合。在滿足組織和個人需求的前提下的調崗是能起到正強化的作用的，反之則不能。要引起注意的是，換崗也必須考慮到對其他人的影響。換崗可能具有正強化的作用，也有可能是負強化的作用。部分高校將評分較低的輔導員轉為專職教師，此類換崗，屬于負強化運用不當，危及長遠，實不可取。

二、民辦高校輔導員績效精準化考核體系構建

(一)輔導員精準績效考評的設定原則

筆者多年的實踐再次證明，輔導員考核要定性更要定量。在設定原則時，應以“SPNWS”作為基本指導原則。

1.制度化。2014年教育部印發《高等學校輔導員職業能力標準》的通知中，羅列出輔導員應該具備的能力和素質。這一通知亦可以理解為輔導員績效考核的選擇項目，對考核體系設定有指引作用?；谠撐募O置輔導員的考核項目，不能違背其基本精神和相關內容設定。

2.個性化?；鶎虞o導員的工作內容可從上述通知中得知一二，但是具體的工作內容是有差異的。院系專業設置的冷熱不均，人數不同，致使輔導員的配比也有所不同，進而導致輔導員所負責的工作內容也存有差異?？己隧椖康脑O定當然必須基于實際，而不能籠統。否則，考核極易造成不公正、不公平，對考核方和被考核方而言，都是有損無益，甚至弊大于利。

3.網絡化。在“云”技術已經悄然走到我們身邊的時代，如果仍然采用原始的操作方式，筆錄，座談、問卷等傳統操作手段，脫軌于時代，工作效率一定會大打折扣，也會造成大量人力物力財力的浪費，其結果也并不一定為雙方接受。借助于網絡技術，進行網絡問卷、網絡調查、甚至網絡式評分都不存在技術問題，應該大膽試行甚至是推行，減少資源的浪費，提高工作效率。

4.全程化。傳統考核一般是學年度考核，時間在第二學期期末。通常的考核作業方式以提交總結材料，匯報PPT等形式進行。這一考核方式為大多數單位采用[9]。但值得提出的是，輔導員的工作本身是動態且多元的，極具復雜性。如不能對其工作進行及時且具體的指導與監督，考核不就成為“為考而考”，而不是為了“建”。脫離考核本身目的的考核方式，當然值得商榷。建立動態的、實時的、全程的考核方式才能反映出輔導員工作的全貌，也能更好地促進輔導員工作更好更快的發展。

5.社會化。輔導員工作的范圍有哪些？這個問題似乎很簡單。從上述通知中，亦可窺見一斑。但應考慮到，為了更好地實現其工作目的，輔導員的工作范圍已不局限于校內，而是校內外聯動。亦即引入社會力量，共同參加到大學生的教育當中。比如，家庭、實習單位、校友等。為促進輔導員工作能力和水平的提高，這些校外力量合理化的建議或意見自當引入考評體系。社會化的考評體系，使得輔導員的技能不脫離于社會實際，也更有利于應用型人才的培養。

（二）民辦高校輔導員考核體系“精準化”重構

1.精準界定考核內容。2014年教育部發布的《高等學校輔導員職業能力標準》為考核體系內容的設定提供了具體的指導。根據上述原則及中央文件要求，筆者重構了新的考核體系，分為5個一級項目：思政管理與教育（55分）、學業預警與引導（55分）、事務管理與規范（35分）、組織建設與發展（30分）、個人業績與提升（25分），共計200分，后期予以折算。從分值的設定分析，重點突出思想政治教育與管理和學業指導，而不是事務管理與規范，意在逐步轉變當前輔導員工作重心不準的現實難題。一級項目下設多個二級子項目，配置不同分值。項目可操作，量化考核。比如，學風建設動員，規定每學期主體教育活動不少于2次，少一次，得0分。課堂考勤，由學生處有關部門抽查出勤率，均分低于90%，得0分。需要提出的是，該考核體系改變了以前有關職能部門主觀印象評價的弊端，凸顯其責任及公平性。針對不同輔導員負責工作領域差別的現實，考核體系還設定必選項和自選項。在確定總體標準的情況下，各項目基于各系實際，合理動態調整具體指標，由個人自行填報，后期予以折算成百分制。此舉可以減緩考核的抵觸情緒，也給予各被考核單位適當的時間改進本職工作，達成以考促建的目的。為從外部層面改變“十年政工，兩手空空”的尷尬局面，將考核的最后一級項目設定為個人業績與提升，引導輔導員在完成本職工作的同時，注重個人職業的穩步發展。

2.精準擴容考核主體。學院領導、學生處主管領導、學生、輔導員作為考核主體，給予一定的權重毋庸置疑。在現實狀況中，輔導員工作一般是兩級指導，二級單位具體使用，學生處業務指導。對輔導員工作的認可度，學生處和二級單位有時會存在差異。在考核體系的設定中，存在不同考核主體權重的爭議。[10]筆者認為，多方糾纏于權重的分配，有其道理，但為進一步做好輔導員考核工作，促進學生工作的全面提升，宜放棄爭議，求同存異。糾纏權重，不如均放棄權重，折中處理。解決辦法就是聯合組成考核小組，聽取現場匯報，監督并保證材料真實性，共同評議輔導員的表現。多個系部輔導員集中匯報并評議，有比較有鑒別，利于形成共識。當然，可以適時適當地引入與輔導員工作有關聯的校外單位或個人，比如家庭，納入考核小組。

3.精準設置考核方式。材料佐證、現場匯報、網絡調查等三種方式相結合?；诠嚼碚?，材料提交過程覆蓋整個考核年度，由各職能部門及時將定量部分在事后及時統計并公示，有爭議及時解決。此舉，也有利于被考核對象知曉存在的差錯，及時糾偏?，F場匯報，即在考核工作時間內，由考核領導小組擔任考官，各被考核對象準備匯報材料，現場匯報，現場評分、匯總并公示。網絡調查，即運用新媒體，限時限對象，有針對性設定主題，開展針對輔導員的網絡問卷調查，結果整理并公示。上述辦法亦可總結為“三公示”。

4.精準運用考核結果?？己私Y果運用得當對于工作的改進和提升是有強化作用的?！翱己私Y果作為評價工作實績、發放輔導員津貼、獎勵和推薦評選院先進個人和院優秀輔導員的基本依據”[11]?！敖浛己瞬缓细竦膶W生輔導員，給予警告和教育。如第二年考核再不合格者建議調離輔導員工作崗位或上報上級部門處理?！蓖瑯右哉{崗為例。將考核不及格的輔導員調整為專任教師，從表象上看，是一種人文關懷，亦可理解為懲戒。但是在實際執行過程中，此舉常被認為是獎勵或鼓勵?；谌说内吚?，在職業倦怠期的輔導員通常希望能作出改變，申請轉為專任教師是較多輔導員的訴求之一?？梢哉J定的是轉為專任教師在輔導員看來是正強化，而不是負強化手段，亦即正強化的負效應，此舉也已威脅到學生工作隊伍的穩定和長遠發展。筆者認為，調整崗位可行，但應考慮做法所帶來的負面影響，慎行之。而對于個別優秀的輔導員，通行的做法是在教師節上予以表彰，年度績效考核中給予獎勵。這是強化理論推薦常用的正強化手段。但應該補強而不是補弱。正強化有時效性，如果一個簡單的二三十分鐘的表彰就能鼓勵員工踏實努力工作一年，未免過于理想。形式要多元不能單調。故此，筆者認為：1.設定“優秀學工團隊”獎項。個人的突出并不一定是整個團隊的優異。整個團隊的優秀才能帶動整個基層單位的進步。2.優秀人員的重點宣傳和鼓勵。需重點加強對個人的宣傳，運用多種媒體，宣揚正能量。也可以在學院級別設立名輔導員工作室，開展專題沙龍或科研，全面推動學生工作的發展。3.后進人員強化教育與引導?？梢浴芭嘤柊唷钡男问?，集中排名較后人員，選擇優秀教師資源，進行再教育再學習。此舉正視學工團隊存在的問題，較調整崗位來說，對輔導員的刺激作用會更大，效果會更好。

當然，新的績效考核體系也會存在一定的執行難度。首先，全方位、全程考核的觀點需取得共識。比如，職能部門在收集整理輔導員所提供的考核材料時，所費精力和時間較之以前會有大幅增加，也需取得其認可和支持。其次，校外力量的參與程度和認可度。再有，輔導員與學生人數的配比問題。數倍于標準的人數對于輔導員工作的壓力可想而知。這些困難都可能會在一定程度上阻礙新的考核體系的推進。在2016年高校思政工作會議上，習近平總書記強調了一個核心點，即如何培養人。強調必須把思想政治教育貫穿到整個教育和教學的全過程、全方位。據此推論，需要把對基層的思政工作者考核覆蓋全過程、全方位，才能培養出德智體美全面發展，社會主義合格建設者和可靠接班人。以“精準化”為考核體系設定核心原則，設定具體的有差異的考評體系，能更好地切合二級單位輔導員工作實情。以人為本，精準設置考核項目，有利于減緩考評阻力，也有利于輔導員個人的成長成才，進而有利于學生隊伍的長遠發展，促進思想政治教育工作的更高水平發展。

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