我國高中階段教育普職溝通的模式選擇與路徑分析

劉麗群?朱海雁

摘 要 高中普通教育與職業教育的相互溝通，是我國當前高中階段教育改革尤其是高中階段教育普及的當然之舉。一般而言，高中階段普職溝通的模式主要有三種，即校內課程滲透模式、校際合作模式、綜合高中模式。這三種模式的融通程度依次由低到高，實施難度則由小到大。從我國教育的整體情況和高中發展實際來看，三種模式可并行推進，但改革的重心有所不同：校內課程滲透模式可加快完善；校際合作模式應大力發展；而綜合高中模式需穩妥實施。

關鍵詞 高中階段教育；普通教育；職業教育；普職溝通

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）01-0019-05

拉爾夫與米歇爾·楊等人在《義務后教育的統一：一個概念框架》中，對當前各國現存的學制進行綜合分析，把普通教育、職業教育的關系大致分為三種：一是分軌制，即普、職雙軌并立，各行其道；二是連接制，普、職之間相對獨立，但相互溝通并能在普、職之間相互轉換；三是統一制，即普、職不再分軌，融為一體，綜合實施普通教育與職業教育[1]。顯然，在分軌制中，普、職之間是完全分離的。普、職溝通主要有連接制和統一制兩種基本樣式。統一制一般指的是綜合高中，而連接制既可以是在普高或中職校內通過同時開設普通教育課程和職業教育相關課程來實現普職在校內的連接，也可以是普高、中職學校雙方通過開展課程合作實現普、職在校際間的連接。依此維度，高中階段的普職溝通，實際上包括了三種基本模式：校內課程滲透模式、校際合作模式和綜合高中模式。我國高中階段教育的普職溝通國家政策雖多次提及普職溝通，也明確要求要“探索綜合高中發展模式”。但本研究認為，我國高中階段教育的普職融通應多種模式推行、梯度推進：對于實施難度較小的校內課程滲透模式，應加快發展、不斷完善；對于實施難度較大的綜合高中模式，應積極探索，但短時間內不宜大面積推廣；對于實施難度居中的校際合作模式，可大力、全面推廣實施。

一、加快完善校內課程滲透模式

所謂“校內課程滲透模式”，是指在原有普通高中開設文化基礎課程的基礎上增設一些職業通用課程或是在職業高中加大文化基礎課程的開設比例。這種模式下，普通高中和職業高中仍保持現有發展格局，各自獨立，只是在現有基礎上適當增加普、職內容的課程。這種模式的普職融通程度較低，因其對原有高中教育體系沒有顛覆性變革，很容易實施。而且這種模式下的普職溝通，基本上都是以國家對高中課程設置的政策性規定來具體實施。如我國2004年開始的新一輪普通高中課程改革，就突出強調技術教育在普通高中的重要性。從課程設置來看，普通高中8個學習領域中，專門設有“技術”這一學習領域，具體包括信息技術和通用技術，要求學生必修8個學分。同樣，在中職層次，國家也越來越強調普通文化基礎知識的重要性。2009年頒布的《教育部關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》中明確指出，中等職業教育“課程設置分為公共基礎課程和專業技能課程兩類。公共基礎課程包括德育課、文化課、體育與健康課、藝術課及其他選修公共課程”。其任務是“為專業知識的學習和職業技能的培養奠定基礎，滿足學生職業生涯發展的需要，促進終身學習”。顯然，就模式本身以及普職溝通的程度來看，校內課程滲透模式都不是我國高中普職溝通的最佳模式選擇。但從我國的教育發展現實以及已有的改革基礎，包括校際合作和綜合高中在具體實施過程遇到的阻力等相關因素來分析，校內課程滲透模式也許是我國當前普職溝通最為現實、最有可能切實落實的一種模式。而且這種模式已有很好的發展基礎與前期探索。一是有改革傳統。我國一直有重視勞動技術教育的傳統。新中國成立后，我國多項政策強調要加強勞動技術教育，而且結合自己的國情走出了一條勞動技術與教育相結合的路子，這為普職溝通奠定了基礎。二是有政策支撐。高中仍處基礎教育階段，這決定了高中階段的培養目標、課程設置以及教學改革等，主要由國家來設定和規劃，而目前我國無論是高中課程改革還是中職教育改革，都特別強調和突出普職之間的溝通，這從國家高度和政策層面，為普職溝通提供了強有力的支持與保障。三是有操作可能。由于校內課程滲透模式，只是在原有普通高中或中職學校適當增加職業教育或普通教育內容，因而，對現有高中教育體制的顛覆較小，其實施難度和改革成本以及改革面臨的風險都是最小的，可行性最高。

盡管校內課程滲透模式實施難度小、操作性強，但就目前的具體推進來看，仍存在一些不容忽視的問題，需要盡快解決。一是在目標定位上，應更多側重培養學生的技術素養而非單一技能。普通高中技術課程的開設并不是要培養學生某一種職業技能，以此來為將來的某一特定職業做準備，而是要注重基本技術素養的形成。正如澳大利亞對普通高中“手工藝”課程的定位：“是普通教育的一個組成部分，而不是一門狹隘的，以手工藝為主的職業技術課程。這門課程傳授的知識與技能不是針對某一種職業的，而是面向各行各業的?！盵2]二是在課程設置方面，要開足開好技術課程或普通文化課程。就普高來看，目前技術領域的必修模塊為8個學分，高中畢業學分要求為144，學分所占比例偏低，職業技術教育重視仍不夠。而且，在技術領域所占比重本來就很低的形勢下，還有不少學校的技術領域處于名存實亡的境地。而就中職來說，一直以來，職業教育把技能培養放在壓倒一切的地位，普通文化教育基本被忽略。因此，無論對普高還是中職來說，需開足課程，開好課程。三是在具體實施方式上，除了單獨增加一些職業技術課程或文化基礎課程之外，還應不斷加強已有學科領域的職業滲透，把技術教育融入到其他學科課程中去，使普、職教育在課程上有機融為一體。

二、大力發展校際合作模式

所謂校際合作模式，主要以課程為載體，通過互修對方學校課程，并借助學分互認等方式實現普通教育與職業教育的校際溝通。這種模式下，普高和中職仍相對獨立，但有所“往來”?！巴鶃怼钡木唧w方式有兩種：一是通過學生到對方學校選修相關課程發生“往來”；二是通過學籍在校際間的轉換發生“往來”。這種校際學籍轉換的核心要義在于學生可以在普、職之間多次選擇、延緩分流。也就是說，學生剛跨入高中時，可以在普、職之間進行選擇，但并非一選定終身，進入普高或中職后，還可以繼續在普、職之間選擇和轉換。目前，我國第一種形式的“往來”相對較多，如上海交通大學附屬中學在上海信息技術學校建立了“學生實訓基地”，基地為普高學生提供職業能力培訓和素質教育搭建平臺，用職業學校的師資、設備滿足普通高中新課改和創新人才培養的要求[3]；北京市朝陽區職業高中向普通高中提供技能基礎和技能實操兩大類課程。其中，技能基礎課程類由職業高中教師到普高學校授課，而技能實操課程類由普通高中教師組織學生到職高學校實訓基地上課[4]；浙江省溫州市的普高學生到職業學校上選修課、職業學校教師到普高教選修課、普高學生去職業學校的實訓工廠進行技能操練等[5]。相比較而言，第二種形式的“往來”并不太多，但也開始有一些先行探索。如在四川省成都市青白區，學生進校時統一注冊為職高學籍，享受國家及成都市對中職學生的相關資助政策。一年后，學生根據自己的學習情況自愿選擇就讀職高或普高[6]。在江蘇省南京市，高淳區湖濱高級中學與高淳中專聯手開展“普職融通”，普高學生可以在第一學年結束后，根據本人意愿，轉入職高學習。2013年《寧波市職普融通育人模式改革試點的實施辦法（試行）》要求，2013年秋季，寧波市試點職普融通班，融通班有一定比例的中職學生可以通過考試轉學到普高就讀。僅從普職的融通程度來看，校際合作模式要高于校內課程滲透模式，低于綜合高中模式，但從實施推進的難度來看，校際合作模式目前在我國的可行性又遠高于綜合高中模式。綜觀融通程度和實施難度兩方面因素，校際合作模式是當前我國高中階段教育普職融通最需大力發展與推廣的模式，具體理由有：一是校際合作模式的融通途徑更加靈活多樣，融通效果更為明顯。二是校際合作的實施難度適中，尤其在我國高中普通教育與職業教育雙軌運行局面不可能明顯改革的前提下，校際合作模式可行性強且融通程度要高于校內課程滲透模式。三是校際合作模式是在現有高中教育體制下進行普職融通，不會因為對現狀的完全顛覆而導致改革風險。四是校際合作模式對配套設施的要求較低，既無需增加新的教學設備，配備新的教學人員，也無需花費大量資金來修建新的教學場所和實訓基地，改革成本小，可操作性強。五是我國已有校際合作模式的前期探索和改革積累，如以北京朝陽區的“送課模式”為代表的教師走教形式，以浙江溫州為典型的學生走讀形式，以及山東、江蘇、廣東等采用的學分互認模式等。

目前校際合作模式的推行范圍不廣，合作形式、合作內容以及合作機制等都有待進一步改革與完善。一是加大合作的廣泛性。普高與中職學校除了就一兩門課程開展合作，還可以就教師隊伍建設、學校優勢資源整合、學校發展規劃等方面開展多種形式、多個層面的合作。二是確保合作的穩定性。目前校際之間的合作相對比較隨意，學生需要選修某門課程，然后，應景性地與某學校開展簡短合作，課程結束，合作隨之解除。合作雙方可進一步就合作的課程、合作的形式、學分的認可、學籍的轉換、校際資源的統籌利用等方面建立相對穩定的合作機制，使其合作常態化、可持續。三是加強合作的整體性。當前校際合作或采取送課到對方學校，或由學生去他校走讀，然后借助課程學分互認實現普職融通。這種方式的優點是依托各自優勢實現資源共享，但這同時也成為合作的不足，即往往是以對方學校的優勢來考慮合作的內容與范疇，而很少從高中階段教育普職融通的本身需要出發。如北京朝陽區職高向普高送有關營養知識、照相機使用、計算機硬件維護等方面的課程[7]。這主要是從中職本身的承受能力和資源優勢來確定送課內容，而就普高學校和高中階段的普職融通來說，需要開設哪些方面的職業課程，這應該是未來校際普職融通的重要努力方向。四是實現合作的雙向貫通。由于社會對普高教育的普遍推崇，使得雙方的合作很難雙向貫通，就校際之間的轉換來看，主要表現為中職向普高的流動，而少有普高學生愿意轉入中職；而就校際課程的合作來看，也基本是職高向普高送課，如何加大職業教育的吸引力，提高社會對職業教育的認可度，這永遠是普職融通過程中要面對和解決的最棘手問題。

三、積極探索綜合高中模式

事實上，無論是校內課程滲透，還是校際合作模式，普高與中職都是相對獨立、自成體系的，普、職雙軌并行的局面并沒有被實質性打破。綜合高中是區別于普通高中和中職的“一種獨特的學校類型”，“這類學校對所在地區的所有學生開放，并同時提供大學預科課程、職業課程和普通課程供學生選擇”[8]，融普通教育、職業教育于“同一屋檐下”，學生通過選擇不同課程在校內實現普職自然分流，真正實現普、職一體化。該模式最早產生于美國，目前已成為高中教育階段除普通高中、中職之外的另一重要高中學校類型。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要“探索綜合高中發展模式”。一些省市也提出建設綜合高中的戰略目標：如南京將在未來10年投入兩億元重點建設“綜合改革高中”“學科創新高中”“普職融通高中”以及“國際高中”[9]；湖南力爭形成以綜合高中、特色高中、示范高中為基本模式的多樣化發展格局[10]；而從2012年9月開始，重慶市有22所學校試點設立綜合高中[11]。但真正意義上的綜合高中并不多見，探索卓有成效的就更少之又少。目前，吉林省撫松縣第四中學[12]、四川閬中中學[13]以及湖南株洲先鋒高級中學[14]應該算是國內綜合高中改革的先鋒代表。僅就普職融通的程度來看，綜合高中無疑是最理想模式，但實施難度較大，短期內不宜大面積推廣實施[15]。原因如下：其一，綜合高中的必要性和可行性有待深度論證和實踐檢驗。綜合高中雖然打破了雙軌制模式在中等教育領域獨霸的局面，對于美國乃至世界中等教育的發展產生了前所未有的影響，但對綜合高中的質疑聲從未間斷且日益高漲：賽澤（Sizer）通過一系列著作等明確表達了反對綜合高中制度的主張，并提出建立美國中等學校的反綜合學校模式[16]；博耶（Ernest Boyer）將綜合高中稱為“麻煩的機構”，認為綜合高中帶來的是高輟學率以及學生的學術表現下降等[17]。而瑞韋德（Raywid）則堅決反對綜合高中制度，提倡建立替代性的學校制度模式[18]。二是我國20世紀有過兩次綜合高中的改革與探索，尤其是20世紀90年代后期曾掀起過綜合高中改革大熱潮，但改革成效并不大并最終不了了之；其三，綜合高中的推進與實施，需要有良好的教育外部環境和相應的配套制度來支撐，而目前我國有關高中課程設置、教師隊伍、教材建設、教學管理等方面的配套改革嚴重滯后，尤其是考試招生制度這根指揮棒主要指向升學，而職業教育的吸引力明顯不強，這使得綜合高中的生存空間十分有限。

但從各國高中教育改革的整體趨勢來看，普職溝通又是大勢所趨[19]，綜合高中作為普職溝通的一種重要模式，究竟如何探索？結合國際改革經驗和我國實際，綜合高中模式的探索可采取以下策略：一是將新建校作為綜合高中發展的增長點。就我國高中教育實際來看，要完全按照綜合高中的指導思想和培養目標來重新設計和定位現有的普高和中職，這在一定程度上意味著要全面顛覆現有的高中教育體系，顯然，這種激進式的改革模式是冒然的，也是不太可能的。從較為現實和可能的角度來看，只有新建校從一開始就從辦學方向、培養目標、師資建設、課程設置、教學計劃、教學設備等多方面來體現普職教育的融合滲透和有機統一，它們最有可能成為綜合高中的生長點。二是鼓勵高中學校尤其是薄弱校合并重組為綜合高中。建議以縣域為單位，對地域鄰近、師資互補、資源共享的部分普高、中職合并；合并可有多種方式，既可以以普高為主體，也可以中職為主體，還可以普高、中職對等合并后重組。在此過程中，要特別注意發揮高中薄弱學校和中職的主動性與能動性。因為無論是薄弱學校還是中職學校，它們在現有的高中教育體系中本身處于弱勢地位，其合并重組的愿望和動力會更強。三是探索試驗“區域性集成高中”的模式。即以某一區域或社區為單位，聚集該區域范圍內的教育資源，舉全區之力，有重點的、帶試點性質地組建綜合高中。通過前期的試點探索，逐步擴大實施范圍。這也是一些國家和地區在綜合高中探索中積累的重要改革經驗，如英國20世紀70年代初提出的創辦社區綜合高中的設想、我國臺灣地區推行的“高中職社區化”，都代表了這種改革方向。

從我國教育改革的基礎與實際來看，以上三種模式可并行推進，但在推行范圍和實施重點方面有所差異：校內滲透模式，已有發展基礎，改革難度和阻力最小，需加快改進和完善；校際合作模式，其普職溝通程度低于綜合高中，高于校內滲透，但與綜合高中相比，所涉改革成本較小，對傳統教育格局顛覆較小，改革所面臨的阻力也較小，因而，這是一段時間內我國實現普職溝通的最佳模式，可大力推廣；綜合高中模式，理論上看，這是普職溝通程度最高的一種模式，但綜合高中對教育外部環境以及課程、師資、考試等提出了較高要求，目前，這些制度支撐與配套條件暫不具備[20]，為避免改革過于顛覆傳統所帶來的風險，綜合高中至少不宜短時間內大面積推廣，各地可結合實際，通過試點、探索和積累經驗，穩步發展綜合高中。