反思小學數學教學的“過于現象”

姜遠達

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）18-0023-02

新課改走過了這么多年，我們可以欣喜地看到它帶給課堂的轉變，學生的主體地位得到了體現，動手能力明顯增強，數學思維的培養也越來越多的出現在課堂上。但是，小學數學課堂上，我們也看到了一些“過于”的現象，值得我們每位數學老師反思。

一、過于追求情境創設

新課標提出：“要讓學生在現實的情景中和已有知識的基礎上體驗和理解數學知識?！庇谑窃絹碓蕉嗟慕處熯^分重視“情境創設”，不管是計算課、概念課、應用課還是實踐活動課，不少教師都要絞盡腦汁地去創設“情境”。如：一位教師在講平面圖形的認識時，其導入是這樣的：“同學們，在美麗的大森林里，住著四個可愛的好朋友，大家想認識他們嗎？在學生不知教師所指何物時，投影出現草地上跳出一個“長方形”，樹干上長出一個“正方形”，樹枝上冒出一個“三角形”，樹葉上閃現出一個“圓形”。教師用生動的語言描述，“大家喜歡這些圖形嗎？”如此生拉硬拽的情景對學生會有多少幫助呢？

數學發展史表明：數學的來源，一方面來自外部，即現實社會發展的需要；另一方面來自內部，即數學本身發展的需要。因此，數學教學中并非所有內容都從外部的現實生活引入，也可以從數學本身引入。所以“創設情境”也并非是教學新知識或解決問題的必要環節。當然一個好的“情境”有利于激發學生的學習愿望和參與動機，能使學生主動地融入問題中，投入到自主探索、合作交流的氛圍中。因此，我們在“情境的創設”中，要注意情景的內容和形式，應根據教學的內容來創設，切忌牽強附會，讓情景成為課堂的“擺設”或庸俗化。

二、過于強調探究式學習方式

新課改的目標之一就是轉變原有的學習方式。一提到學習方式的轉變，許多教師馬上會想到以“自主、合作、探究”為主要特征的“探究式”學習，并常常把“探究式”的學習與“接受式”學習對立起來。于是，凡教學必探究，即使某些無法或無須探究的問題也交給學生自己解決，不僅教學速度慢，而且效果差。例如一位教師在教學“年、月、日”時，當學生認識了平年、閏年之后，教師問：“既然1900年不是閏年，那么大家探究一下這是為什么?！睂W生睜大了眼睛，望著老師不知所措。為什么會出現這種情況？不難看出，這個問題不切合學生實際，完全超出了學生的認知水平和探究能力。我以為如果將這個知識點（年份是整百數時，能被400整除的才是閏年）直接告訴學生，然后讓學生課外查閱相關資料來驗證結論，那么教學效果將會好得多。

三、過于追求手段的現代化

在數學教學中使用現代教育技術，運用多媒體課件，將多媒體技術與數學課堂教學有機結合，確實提高了教學效益，這是不可置疑的。但教師在使用上也出現了不少問題?，F在的課，似乎不采用現代化教學手段就是保守，就是觀念不先進。為此，講課教師不惜花費一周甚至數周的時間細心制作課件，可結果并不理想，有的課件不過是課本搬家，只是起到了代替小黑板的作用；有的教師把頁面搞得五彩繽紛，以為這樣可以吸引學生的學習興趣，結果適得其反，學生的注意力被鮮艷的色彩所吸引，忘記了聽老師講課，忽略了課堂教學中應掌握的知識。其實使用新技術并不一定代表新的教學思想，屏幕不能代替必要的板書，學具操作不能代替必要的教具演示，教師只有把現代化教學手段與傳統的教學手段（教具、學具、黑板）有機結合起來使用，優勢互補，使教學手段整體優化，才能提高課堂教學效率。

四、過于強調算法多樣化

算法多樣化是《數學課程標準》所倡導的教學理念之一，算法多樣化應是一種態度，是一個過程，算法多樣化不是教學的最終目的，不能片面追求形式化。然而，有些教師為了體現算法多樣化，在計算課中，總是千方百計地讓學生想出不同的計算方法。我曾經聽過一節《兩位數減一位數的退位減法》，（23-8）在課堂上經過老師的精心“引導”，出現了多樣化的算法，老師挖空心思地花了將近半節課的時間進行了展示：

（1）23-1-1-1-1-1-1-1-1=15 （2）23-3=20，20-5=15

（3）23-10=13，l3+2=l5 （4）13-8=5，10+5=l5

（5）10-8=2，13+2=l5 （6）23-13=l0，l0+5=l5

（7）23-5=18，18-3=15 ……

可是學生練習時錯誤率很高，這么多方法難道學生一種也沒掌握？這不得不使我們反思：算法多樣化也絕不是形式上的越多越好，不能為算法多樣化而多樣化。算法多樣化也是有前提的，各種不同算法要建立在思維等價的基礎上，否則多樣化就會導致泛濫化。以學生思維憑借的依據看，可以分為基于動作的思維、基于形象的思維、基于符號與邏輯的思維。顯然這三種思維并不在同一層次上，不在同一層次上的算法就應該提倡優化，只是優化的過程應是學生不斷體驗與感悟的過程。

（責任編輯 劉 馨）endprint