厘清小組討論的兩種取向

潘秀云

厘清小組討論的兩種取向

潘秀云

通過文獻法，總結和回顧了國內外關于小組討論的研究概況和主要成果，分析了我國在過去的研究中存在的主要問題，對今后各學科研究和使用小組討論法提出了建議，提供了參考。

小組討論 教學內容 教學方法 取向

一、核心概念的梳理及評論

隨著16、17世紀班級授課制的普及，共同討論的缺陷得到克服，教學效率得到了很大的提升，但弊端也日益顯露出來。到20世紀，教育改革家開始試圖把一個班級拆分為若干小組，讓學生互相探討、學習。而我國隨著課程改革的一次次推行，大家也把目光放到研究小組討論上。

國內對小組討論研究頗多，但存在一個主要問題，就是很多學者沒有劃分兩種取向的明確意識。這兩種取向分別是：作為教學方法的小組討論和作為教學內容的小組討論。盡管他們想去觸及作為教學內容的小組討論的本質，實際上大多數學者直接從現有經驗的角度出發，對小組討論的定義僅僅停留在教學方法上。

（一）作為教學方法的小組討論

所謂教學方法取向，指研究如何運用小組討論這一方法進行教學，即要成功地完成教學目標該如何去運用小組討論。國內外學者都有從這一方面入手的。

例如國外的斯蒂芬?D?布魯克菲爾德教授就認為：由兩個或兩個以上成員組成小組，互相分享、批判各自的想法，在此過程中保持適度的嚴肅與嬉鬧。

我國施良方教授認為：班級內的討論是班級成員之間的一種互動方式，他們交流觀點以形成對某一問題較為一致的理解、評價或判斷。李秉德教授把小組討論定義為：討論法是在教師的指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題各抒己見，通過討論或辯論活動獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。鐘啟泉教授認為：課堂討論是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探究與解決問題，學生由此獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。也有其他學者認為：小組討論法指圍繞某個看法不一致的主題，組織學生參加討論，要求學生即興或有準備、有計劃地發表個人見解的訓練方式。這是提高學生口語交際能力的有效方式。

（二）作為教學內容的小組討論

所謂教學內容取向，就是從小組討論本身出發，探究小組討論是什么，探討小組討論本身的一些構成要素。例如國外學者唐納德?R?克里克山克認為：討論是一個情境，在這個情境中，學生之間或師生之間通過交談來分享信息、觀念或觀點，或者通過共同工作來解決某個問題。國內專家王志凱、王榮生教授認為：討論是兩個或兩個以上的人就某個問題交換意見或進行研討的一種活動，在現代社會中，它是人際交往常見的一種形式。討論是思想的碰撞，它可以使信息得到多向交流，啟發人多角度思考問題。

目前，把小組討論作為教學內容研究的遠遠沒有把小組討論作為一種教學方法研究的學者多。事實上，更多研究者并沒有區分兩種取向的意識，一方面，他們從教學方法的角度出發，探求的卻是“小組討論究竟是什么”的問題，也就是作為教學內容的小組討論；另一方面，他們剖析小組討論的本質，但也僅僅停留在對一種方法的分析之上。事實上，作為方法的小組討論和作為內容的小組討論并不是完全獨立的兩種取向，相反，這兩種取向之間的聯系是非常密切的。

如果把這兩種取向的小組討論分別比作科技和生產力的話，那么作為教學內容的小組討論就是科技，而作為教學方法的小組討論就是生產力。我們都知道，科技能促進生產力的發展，并且科技轉化為生產力需要一個過程。作為教學內容的小組討論也是一樣，它對小組討論教學法也起到促進作用，并且小組討論教學法也是由作為教學內容的小組討論一點點轉化來的，并不是偶然出現的。例如，把小組討論定義為一種教學方法的學者，一般都要限定小組討論的規模、組織形式等，而這恰恰是小組討論本質的組成部分，只不過在教學過程中，已經被作為一種方法，得到了實踐而已。

所以，教學實踐中大家廣泛運用小組討論法，然而用不好，歸根結底不是小組討論這一方法本身不好，而是大家對“究竟什么是小組討論”這一問題認識不清，對小組討論缺乏足夠的認識，自然也就談不上有效使用小組討論這種教學方法了。

二、國內外研究現狀及問題

國內隨著幾次課改的推行，越來越多的學者開始研究小組討論，也一點點在深入。國外涉及到小組討論的研究始于20世紀末，21世紀以來研究成果逐漸增多，其中有一些思路值得我們借鑒。

（一）國外小組討論研究方向及思路

國外關于小組討論的研究絕大多分布在關于傳播、溝通、交流、會話、對話、傾聽等的研究之中，相關書籍很多。大多數研究沒有局限在某一學科領域，而是深入日常生活的口語交際，進行本質的研究。例如科里?帕特森主編的《關鍵對話——如何高效能溝通營造無往不利的事業和人生》就是研究一種特殊的“討論”，即當雙方觀點迥異、出現激烈情緒時的討論。只是針對小組討論法的某一方面展開研究，事實證明，這不是毫無意義的，現實課堂中確實會遇到這樣的問題，所以這一研究有助于解決課堂中關于小組討論法帶來的沖突問題。例如斯馬蒂?布朗斯坦是的《有效溝通》、安德魯?D?沃爾文的《傾聽的藝術》等，這些著作往往是結合不同的情境去分析問題，分析問題中存在的細節因素，提出相應的建議。而這些詳細的建議往往是我們在現實的課堂教學中也會遇到的，如果只是單純研究課堂中遇到的問題，肯定是永無止境的，而這些永無止境的問題其實就是在現實的生活情境中的一些細節因素。

也有從教學上研究小組討論，比較著名的是StephenD. Brookfield和StephenPreskill編著的《討論式教學法——實現民主課堂的方法與技巧》。全書從民主政體中的討論講起，定義了小組討論，認為現實情境中討論、對話以及交談是混用的。對于這些概念的區分，實際上是把小組討論作為一種教學內容在研究。緊接著作者總結并論述了小組討論的15點好處，詳細地闡述了討論教學法的流程，如何進行分組以及保證小組討論順利進行的各種策略。這一部分是從教學方法的角度去分析的，基于他對小組討論本質的認識，這部分實際上是作為教學內容的小組討論轉化為作為教學方法的小組討論的成果。隨著這種實踐的豐富，理論本身也不斷被豐富，于是作者在2011年重新編纂的第二版《實用討論式教學法》中又結合了互聯網＋時代的“在線學習”，提出了“在線討論”的動力因素、條件，更加豐富了小組討論的本質，即作為教學內容的小組討論。

也有一些學者在研究具體的學科教學時，會涉及小組討論的研究。例如海倫娜?柯和卡羅爾?安?達爾伯格在《美國中小學外語課堂教學指南（第四版）》中提到了小組討論，書的前兩部分分別在講小組討論的構成要素之一：學習者，以及小組討論中必不可少的一個概念：溝通。后面是幾個章節才是關于第二語言教學的課程與教學研究。

所以，不難看出國外研究的重心放在探討小組討論的本質上，力求在探討本質的基礎上，有效地使用小組討論這種教學方法。從這個角度講，值得我們借鑒。

（二）國內小組討論研究方向及思路

國內關于小組討論的研究是隨著新課改逐步深入的，由最初對小組討論重要性研究，到研究如何有效使用小組討論這種教學方法，到如今的結合具體學科去各個擊破課堂中遇到的具體問題。筆者在中國期刊網（CNKI）上對2006～2017年的相關文獻進行查閱，通過搜索主題含有“討論教學”、“小組討論”、“合作學習”、“小組學習”的文獻，發現無論是相關的碩博士論文還是期刊，數量都十分龐大，并且每年都在穩步增長，可見成果十分豐富。

筆者發現我國現階段的研究大多想解決小組討論教學法在各學科中遇到的問題。檢索知網，2016年最新的碩博士論文，諸如《“小組合作學習”在初中歷史教學中的應用》《小組合作學習在初中生物課堂中的實踐研究》《合作學習在高中英語語法教學中的應用研究》……這些研究者絕大部分在結合具體學科探討如何使用小組討論來提高課堂效率，無一例外都論證了小組討論教學法的重要性和有效性，之后嘗試著找出具體的學科教學中這一教學方法存在的問題，再嘗試提出解決策略。眾多研究者針對不同學科做出最大努力的研究，然而存在一個矛盾：似乎這一教學方法對每門學科的影響都差不多，使用方法和存在的問題也都類似。而造成這一現象的根源就是研究者沒有區分兩種取向的意識。

但筆者還驚喜地發現，近幾年，開始有學者意識到小組討論的兩種取向問題，有學者開始嘗試尋求小組討論的本質。

例如徐繼存、成曉莉等主編的《討論教學》，該書較為詳細地從理論和實踐兩個部分對小組討論進行了研究，理論方面包括小組討論的含義、理論基礎、目的、優缺點等，本質上都是屬于教學內容的研究。實踐部分對學科教學有一定的借鑒意義，包括小組討論的模式分析、具體實施，以及實施過程中遇到的問題。這本書整體研究框架很詳細，也能看出作者初步的取向意識，想概括出小組討論的內涵，也想把這些內涵轉化為具體的教學方法。類似的期刊也有很多，很多學者已經開始接近小組討論的本質。

然而由于相關理論知識的不完備，作為教學內容的小組討論研究并不具體，而作為教學方法的小組討論部分，僅僅是理論轉化為實際的一些部分教學方法。例如：小組規模、組織形式、分工、遇到的問題及部分問題的解決…小組討論本身包含的要素極多，它作為一種教學方法被大家使用的部分，不過是我們對它本質理解過程中轉化的極小部分要素，所以研究這極小一部分，遠遠不足以達到對小組討論本身的理解和認識。

這層思路理清之后，發現我國當務之急是要厘清小組討論的兩種取向，要研究清楚小組討論的本質。

幸運的是小組討論作為一種教學內容，是語文口語交際的重要組成部分，因為討論是口語交際教學內容之一，語文學科可以作為解決這一難題的突破口。語文界研究者已經嘗試解決，例如王榮生教授的文章《口語交際的課程內容及活動研究》，就把討論界定為一種形成性的課程內容，針對這類課程內容該如何進行活動設計。于永正主編的《［口語交際與習作教學卷］于永正課堂教學實錄》就針對具體的課堂教學提到了此類方法的具體使用。一些碩博士論文，例如王春麗的《中小學口語交際教學內容構成》中，就把小組討論作為教學內容進行研究，結合具體的課例，分析了它的構成要素。章雪蓮的《初中生口語角能力培養探究》也是結合具體課例把小組討論作為教學內容來研究的。研究清楚了小組討論的本質，對于小組討論這種教學方法的運用也就不難了。

所以，教師正確厘清小組討論的兩種取向是有效組織課堂教學的前提，學生正確厘清這兩種取向，也可以有效地使用其進行合作學習。研究小組討論第一步是要研究清楚小組討論這一教學內容本身。

三、結語

本文對小組討論的兩種取向進行了厘清，分析了國內外研究的現狀。歸根結底，目前我國各學科用不好小組討論這一教學方法，是因為關于小組討論本質的理論不多，一線教師還沒有形成兩種取向的意識，對小組討論缺乏足夠的認識。從這個角度出發，教師只有充分掌握了小組討論本身，才有可能在不同的學科教學中舉一反三地使用。目前，能針對小組討論本身進行教學的，有且只有語文。所以筆者認為，我們應該多從真實的交際環境出發研究小組討論，應該在語文口語交際教學中就小組討論本身展開教學，應該加強語文口語交際訓練的小組討論研究，這才是解決問題的關鍵。

[1]王文秀等譯．[美]StephenD．Brookfield,StephenPreskill．實用討論式教學法[M]．北京:中國輕工業出版社,2011．

[2]唐睿等譯．[美]海倫娜·柯頓,卡羅爾·安·達爾伯格．美國中小學外語課堂教學指南(第四版)[M]．北京:外語教學與研究出版社,2013．

[3]徐繼存,張茂聰,成曉莉．討論教學[M]．山東:青島出版社,2006．

[4]王榮生,王志凱．口語交際教例剖析與教案研制[M]．南寧:廣西教育出版社,2004．

（作者單位：上海師范大學教育學院）

潘秀云（1991-），女，漢族，江蘇泰州人，上海師范大學教育學院2015級碩士研究生，研究方向：課程與教學論（語文）。