我為何這樣講《太平天國運動》一課

李惠軍

（上海市晉元高級中學，上海200135）

我為何這樣講《太平天國運動》一課

李惠軍

（上海市晉元高級中學，上海200135）

太平天國，學情分析，興之原因，“神劇”剖析

2017年11月3日，應廣西歷史教研員夏輝輝邀請，我為南寧三中高二文科班就《太平天國運動》上了一節公開研討課。課后孩子們紛紛要求合影留念，贈言簽名，求加微信，老師們則從多種角度做了精彩點評和點贊。我知道，這是大家對一個行將離開講臺的老教師報以的“憐憫”和激勵。近來，幾家公眾號發布此課課件后又引起近萬名老師的關注和熱議。大家在認同和褒獎的同時，對我的教學設計提出許多寶貴的意見和質疑。在闡釋這節課的創意、設計、實施意圖和心得之前，我愿借此機會向所有幫助我的孩子和老師們致意！

一、判別特殊學情，鎖定特定目標

一節課不能沒有目標，沒有目標的課堂教學注定是無的放矢。如何鎖定一堂課的目標，固然要考慮諸多要素。但是，無論如何，準確判斷授課對象的學情特點都是鎖定一節課教與學目標的出發點和歸宿點。在我接受夏輝輝老師的“命題作業”——講授《太平天國運動》之初，首先關心的并非哪種版本的教材，教材的具體內容，教學的重點難點，而是首先詢問授課所在學校和年級。當被告知這節課要在南寧三中高二文科班實施的時候，我就開始了對這節課目標訴求的考慮。

我曾經多次去過廣西，也曾接觸過許多南寧的歷史老師，對于南寧三中——雄踞廣西、聞名全國的名校早有敬仰之心，論及歷史積淀、教育哲學、校園文化、辦學質量、教師團隊、學生群體堪稱“桂系”前三甲。在這所學校為孩子們講《太平天國運動》，其目標定位除了“激活”“強化”“借助”基礎性、常識性的相關歷史知識之外，更應該將目標鎖定在“志于道，據于德，依于仁，游于藝”。①《論語·述而》。其關鍵是通過重溫《太平天國運動》一課，在原有的基礎上明理、得法、立德、怡情。

我未曾與南寧三中高二文科班的同學謀面接觸，因此并不具體了解該班的班風、學風，以及個體學生的學情特點。但是，憑借幾十年來從事同一年級文科班教學的經驗和心得，我數度猜測那些即將與我在課堂上共同學習的孩子們的心態、情態、語態和形態；想象在即將到來的這節課上，當我“白描”太平天國運動的經歷，提出成敗興衰的原因質問；出示相關歷史材料，展現各種組織結構圖示……的時候，孩子們將以怎樣的表現來與我呼應和互動？而考慮最多的問題則是，針對南寧三中高二文科班同學的特殊學情以及他們對太平天國運動的了解程度，我到底應該如何圍繞目標來勾勒教學流程，篩選歷史素材，提出相關問題，啟發引導思路？為了達成目標，我應該將本課的內容主旨、主軸和主題定位在哪里？怎樣在一個靈魂的統攝之下，讓“學科核心素養”漂染于太平天國運動的敘事與分析過程中，并且讓學生的學習過程、教師的講述過程與歷史的時空、歷史的序列、歷史的思緒自然結合、一氣呵成？

在經歷了對特殊學情的推測和對課堂實景的猜測，以及特定學段學生發展的實際內需，核心素養達成要求等學情分析的前提下，我初步確定了《太平天國運動》一課的教學與學習目標。那就是：

“盤活”并“強化”有關太平天國運動的前攝儲存知識，并將其作為分析太平天國運動興亡原因的基本素材；在全面理解太平天國運動興亡原因的前提下，通過一個視角——“神劇”的變異，體悟在不同時空背景下太平天國運動的自身變化，解釋洪秀全這個關鍵歷史人物在太平天國運動中的關鍵地位與雙重影響；體味那場悲壯和悲情的運動帶給人們帶來的內心糾結、歷史遺憾和理性啟示！

我一向認為，一節好課固然有許多標準，但是無論如何都必須有適切、適度和可行、可測的目標。目標的定位則必須依據特定的學校、學段和學情，以及授課對象終身發展和階段發展的內需，同時也應該充分考慮教師自身的讀書、生活閱歷和個性特點、特長。而目標的達成則除了從知識的強化與內化視角加以檢測之外，更應該在此前提下，注重以思想方法、智慧孵化、情感體驗、歷史感知等多維視角加以觀察。就《太平天國運動》一課的設計與實施而言，我僅僅提供了一個在特定學情背景下，基于自己的判斷和推測，以及自己對這段歷史的理解，確定了這樣的目標和達標策略，未必精到適切，未必達成預期，未必爐火純青，更談不上有示范和輻射的影響。如果大家要從中獲得一點什么啟示的話，我倒是建議大家更多的閱讀，讓自己的思想得到激蕩，讓自己的視野得到拓展。顯然，在這一點上我并沒有做到，更難言做好。在此，有必要做兩點說明：

第一，之所以用“神劇”二字，并非美化或丑化這場聲勢浩大、波瀾壯闊的農民運動。而意在從一個小切口或者說是一個視角，凸顯宗教信仰在這場運動中的影響，尤其在前期虔誠信仰和后期信仰崩塌的背景下，給太平天國造成截然相反的兩種不同命運。即或如此，為了防止以偏概全，一葉障目，我在課件設計和實景教學中都呈現或者提及了關于太平天國運動興亡的諸多原因，其中包括教材中的觀點和學術界的主流觀點。

第二，關于太平天國運動的評價，我自感無力駕馭這樣的難題，也為了避免不必要的分歧，更因為課時與內容關系的處理等原因，本課采取了淡化和回避策略。在讓同學們理解教材的同時，僅僅出示了歷史唯物主義創始人馬克思的一段論述：“（太平天國）除了改朝換代以外，他們沒有給自己提出任何任務。他們沒有任何口號，他們給予民眾的驚惶比給予舊統治者們的驚惶還要厲害。他們的全部使命，好像僅僅是用丑惡萬狀的破壞來與停滯腐朽對立，這種破壞沒有一點建設工作的苗頭……太平軍就是中國人的幻想所描繪的那個魔鬼的化身。但是，只有在中國才有這類魔鬼。這類魔鬼是停滯的社會生活的產物！”①馬克思：《中國紀事》，《馬克思恩格斯全集》（第十五卷），北京：人民出版社，1985年，第545頁。并且提醒同學們：馬克思對于太平天國不同時期的評價截然不同。另外，馬克思也并不直接了解太平天國運動真實情況，往往是通過二手轉述材料做出的評價。

二、環繞內容主旨，引發深度學習

太平天國運動的歷史曾經是史學領域的熱門話題，研究成果幾近汗牛充棟，見仁見智，眾說紛紜。太平天國運動的教學也曾是中學歷史的重點要目，教學設計可謂琳瑯滿目，課堂實錄也是林林總總。而我在對學情做了大體判斷，并鎖定了教學目標后，則聚焦于對這節課的內容主旨和教學靈魂的思考和定位。除了自己幾十年的閱讀積累和教學經驗之外，我將兩個教齡分別只有兩年和一年的小徒弟——張寶奇和吳家俊“裹挾到‘太平天國’”。用了近一個月的時間各自閱讀相關著述和文章，包括老一輩學者羅爾綱到當今學界精英王明前等學者的代表作品。在此基礎上，我們師徒三人在我規定的時間內，按照“學術思想梳理—內容主旨提煉—要害問題設置—基本思路構想”的路數，各自形成方案并做成懇談交流的PPT。最后，利用周末和晚間兩次“三家村”交流分享，激烈爭辯。在這過程中最終形成了這節課的聚焦點——“神劇”！在此，我要懷著至誠和欽佩的心，感謝兩位小弟子的“精神陪伴”和“無情爭吵”！沒有二位的伴讀和啟發，即或這樣一個不成熟的設計和實施，也是難以成型的。

《“神劇”——太平天國運動》一課，設計和實施的重心是在“白描”太平天國運動“其興也悖焉”和“其亡也忽焉”①見《左傳·莊公十一年》。據（晉）杜預注《左傳》，“?！蓖ā安保ㄆ趾龇矗┮簟癰o”，釋義“盛貌”。的大體歷史經過基礎上，將著眼點和思考點聚焦于歷史之所以出現如此反差的原因分析。而在原因分析的過程中，既關注太平天國運動興亡原因的立體多元解釋，詳盡分析“神劇”，即宗教信仰在不同時期發揮的不同影響，尤其是作為太平天國運動的現實政治領袖和宗教精神支柱的洪秀全在“其興也悖焉”和“其亡也忽焉”中所起到的不同作用，從而解釋歷史事件背后的道理，并從中獲得思想的啟示和情感的啟迪。

如果要微言大義地對上述思考做一個解讀，我想說的意思是：從紫荊山區到紫金山麓，從永安建制到建都天京，從拜上帝教到天國朝綱，從偏師北伐到兩次西征，天國震撼天朝！然而，一場天京變亂的血光之災導致太平天國迅速轉衰，直至天京淪陷和天國夢滅，“神劇”落幕。歷史，何以如此悲喜交加？天國，何以如此來去匆匆？或許，我們可以透過異性和諧的上帝家庭，廣大底層農民的宗教神往和篤信虔誠，以及定都天京，特別是天京變亂后“上帝家庭”的政治謀殺、相煎何急所導致的背信棄義的“神劇”異變中，觸摸到其開場和落幕的“歷史圖譜”。

應該指出，太平天國拜上帝信仰有利促進了廣西客家社會軍事化的形成和太平天國起義的發動。而洪秀全作為拜上帝教的創立者和太平天國運動的領導人，他組建的“上帝家庭”在太平天國起義醞釀時期和開國初期，曾經發揮過積極作用。他親自參與制定并頒布的《天朝田畝制度》以及一系列詔令中所倡導的“平等”觀念、“建國方略”、圣庫制度，等等，也在一定程度上反映了勞苦大眾對于土地的渴望和平等的追求。但是也必須看到，在太平天國定都天京后，以洪秀全為代表的天國上層腐敗墮落、等級森嚴、脫離群眾。而后期洪秀全重建的以洪氏胞族為核心的上帝家庭，卻因為他試圖使其凌駕于權力中樞之上而遭到了失敗?！吧系奂彝ァ钡淖韵鄽垰δ切┰⊙獖^戰的普通民眾所產生的消極影響，是無可辯駁的真實存在。尤其是在天京變亂前后和太平天國運動后期，洪秀全個人的所作所為極大地動搖了“神劇”中所體現的追求與信仰，導致天國內部相互猜忌、離心離德，最終使太平天國在內部分裂和外部絞殺中灰飛煙滅。

我們對洪秀全后期問題的分析與對農民運動的評價完全是兩回事，并無意于對太平天國運動的破壞性做負面評價?；谏鲜隹紤]，圍繞“神劇”這個主軸，在本課的設計中，自始至終貫穿一條主線，那就是引導學生在重溫歷史的過程中深度學習。

一是從教材原有的文本中適度發掘———例如，太平天國運動并未發生于鴉片戰爭后對自然經濟和小農經濟沖擊最直接、最嚴重的五口通商地區，為何肇端于遠離沿海的廣西紫荊山區？為何洪秀全在廣東傳教幾乎“顆粒無收”，而馮云山卻在廣西的大山深處“生根開花”？

二是在教材模糊的表述中適時延展——例如，拜上帝教中上帝、耶穌、天王、東王等之間的關系；上帝“圣旨”與天王“異夢”的天人感應邏輯；天王與東王在“上帝家庭”的彼此關聯和地方迷信的結合造就的“二元體制”，等等。又如，依據材料進行合理推測天京變亂發生的背后推手和演繹惡化的暗流內幕，等等。

三是在教材外材料補充中適量拓寬——例如，太平天國運動后期的政權結構和洪氏宗族特權集團的形成，以及天京變亂后拜上帝教信仰危機所造成的惡劣影響。再如，洪仁玕的《資政新篇》為何無人問津并被束之高閣，等等。

通過對“神劇”的解讀和在問題驅動下的深度學習，促進學生鞏固原有基礎知識，形成太平天國運動的歷史知識結構體系，并充分運用原有知識和拓展資源，對歷史事件有一個更加深入的理解，也是這節課設計的追求。所以，在本課的環節流程設計上，本著大道至簡和簡練明晰的原則，順時依理地規劃了兩個簡單環節：

一是扼要勾勒太平天國前期（1851—1856年）的大致經歷和重大事件，在全面羅列其原因的基礎上，著力從“神劇”視角深入探討。

二是簡單交代太平天國后期（1856—1864年）的幾個節點和天京陷落，在全面羅列其原因的基礎上，定格于“神劇”異變糾其內因。

三、營造良性生態，驅動情思交互

在我就《太平天國運動》一課的實施過程截取幾個片段加以再現之前，先說一說異地借班授課的一點心得。師生間的陌生，是異地借班授課最大的心理隔膜，也是教師因材施教最難拿捏分寸的教學障礙。所以，我一般在異地上課之前的幾分鐘，總是會帶著事先設定的“微型話題”與同學進行一番貌似常規，卻“暗藏玄機”的談笑對話。例如，在江蘇宜興高級中學上課前，我就出示了用小篆寫就的一段文字。在與同學們猜測文字的過程中，大家你一言我一語地“望文生義”，最終居然猜出了這是賈誼《過秦論》的一段千古名句。也就在上課鈴聲打響前的兩三分鐘內，我從類似于調侃、搞笑、猜謎的對話過程中，不僅發現了一些學生的性格特點、思維特征、表達特色，而且也讓學生對我這個“老爺爺”有了一絲既神秘又可親的情感。同時也為接下來正式上課調節出了一種良好的“學習生態場”，而猜測小篆版的《過秦論》又與接下來要講的《追尋秦始皇》一課形成了“無痕銜接”。

而這次在南寧三中上課鈴打響之前，我先以廣西客家人為題與學生對話，從中獲得的重要信息是許多同學祖上就是客家人，但卻不甚了解客家文化。在我與他們善意的調侃過程中，不時引得全班哄堂大笑。接著我又以廣西客家—拜上帝教—太平天國為話題與大家交流。此時，同學們踴躍發表意見，這種現場感讓我敏銳地覺察到，同學們對于教材的掌握非常扎實。瞬時之間，我也作出了決定———講課過程中凡是涉及教材的知識，一概采用師生對話的方式迅速完成，而教學重心則要適時、適勢、適機、適度地從“已知”向“未知”、從“白描”向“剖析”、從“常識”向“思辨”、從“習得”向“質疑”、從“體悟”向“體驗”的引渡和拓展。短時間的學情診斷和課堂熱身結束后，在上課鈴聲響起和師生問候儀式結束后，我即興道出了這節課的“開場白”和“白描”太平天國“其興也悖焉”概況：

【片段一】今天，與大家分享的是166年前從廣西紫荊山區拉開序幕，153年前在紫金山麓落下帷幕，以大半個中國為舞臺，演繹了14年的一場悲壯悲情“神劇”大片——太平天國運動。

接著我問大家：我為什么會在此將太平天國運動冠之以“神劇”？難道真的就像我們所調侃的“神劇”嗎？同學們機敏地從拜上帝教在太平天國準備、發動、發展和失敗的歷史過程中所發揮的作用角度為我的冠名提供了“注釋”。

接過學生的“注釋”，我引導學生通過“看圖說史”的方式，來激活太平天國前期斗爭中的兩部分前攝儲存知識：包括金田起義——永安建制——桂林之戰——全州突圍——攻克長沙——武昌誓師——定都天京；還包括《天朝田畝制度》——偏師北伐——兩次西征——軍事全盛。在與學生快速互動中完成歷史的“白描”之余，聚焦于其中的《天朝田畝制度》，就其的性質、宗旨、評價等核心要點進行問答式對話并借此強化了這個重要知識點。繼而，借助課件進行階段“收官”，并順勢轉入第一環節“其興也悖焉”的深度學習階段。（見圖1）

圖1

我引導學生將運動發生背景轉化為“其興也悖焉”的原因之一。在同學們駕輕就熟地從教材中提煉后，我卻在點贊同時提出了一個大家視而不見卻耐人尋味的反問：

既然如此，太平天國運動應該首先爆發于沿海通商口岸地區。而歷史事實卻恰恰相反，它首先發端于偏遠的廣西紫荊山區。作為廣東客家人和拜上帝教創始人的洪秀全，在其家鄉傳教收效甚微，馮云山卻在廣西大獲成功。這種相悖的現象又如何解釋呢？其中的歷史玄機到底在哪里呢？

借此，我透過以下兩個課件內容和材料的講解，引導同學們通過微觀細節分析，在深入理解歷史現象的同時，感受“時空觀念”的內在意蘊。（見圖2）

圖2

【片段二】正當太平軍西征連連告捷、曾國藩的湘軍疲于應付之際，翼王石達開突然接到天京城內班師回營的命令。也恰恰因為石達開在關鍵時刻的緊急返京，致使湘軍得以喘息乃至重振，最終成了太平天國運動的最大劊子手！

到底是什么天大的事情能讓石達開西征半途而廢呢？首都天京到底發生了怎樣的事情呢？（同學回答：天京變亂）是的，就在1856年太平天國在軍事上進入全盛時期的關鍵時刻，一場天京城內“上帝家庭”的血光之災正在暗流涌動。關于這場屠宰式的事件，我們權且按下不表。但是，一個不爭的事實是，太平天國運動卻從此以后“其亡也忽焉”！歷史為何如此糾結？天國何以如此悲情？

圖3

在座的同學基于對教材的記憶和理解，比較完整地說出了教材和學界普遍共識的失敗原因。同學們的回答幾乎與我接下來在課件中所羅列的幾個原因一致。在此前提下，我將思考的重點聚焦于信仰的崩塌（即“神劇”或者“上帝家庭”的裂變）以及后期洪秀全的“格局與氣度”，從中解讀太平天國運動“其亡也忽焉”的內在特殊原因。

為此，我在敘述天京變亂幾個關鍵細節的同時，也對是否真有東王“逼封萬歲”？韋昌輝是否應詔屠殺？石達開為何負氣出走等問題的懷疑，談了一些質疑和推測。在此基礎上，我便引導同學們首先通過前期與后期“神劇”的比較，發現權力結構的重大變化：

神劇原本：異姓和諧的“上帝家庭”（永安諸王）

神劇異變：同姓狹隘的“上帝家庭”（洪氏宗族）

其次，通過管窺天京變亂后宗教信仰從虔誠篤信到自欺欺人的變化中，預測“神劇”的結局：

陡然間，“上帝家庭”破裂!上帝之子要么壯烈犧牲，要么自相殘殺，要么負氣出走。而洪秀全為了挽回信仰危機，又為楊秀清恢復名譽———“東王升天節”。但政治謀殺難以抹去人們對“上帝家庭”的動搖！天京事變后,洪秀全已經無法借助楊秀清那樣“代天父傳言”，而上演信眾們神魂顛倒、癡迷忘情的宗教情境。只好請兩位洪氏兄弟作為異夢見證人，這樣也就缺乏了普遍的心理認同感和宗教皈依感。信仰的崩塌也就使得這場“神劇”必然進入尾聲。

再次，借助課件的解說，進一步理解伴隨著信仰危機，接踵而至的政權危機——太平天國后期政權結構的異化和分化：（見圖4）

圖4

我順便提及了太平天國后期的洪仁玕及其《資政新篇》。并且指出：洪秀全看中的并非《資政新篇》的新思想，他更看中的是洪氏兄弟。而當洪仁玕建議重視中樞機構和地方集團，淡化洪氏宗族的地位的時候，他在天國的政治地位實際上就被邊緣化了。（見圖5）

圖5

【片段三】在對宗教信仰的崩塌、“上帝家庭”變異，以及洪秀全的個人“氣度—格局”進行透析的基礎上，讓這節課在糾結、沮喪、悲情、無奈中結束，留下無盡的思緒和情緒……（見圖6）

圖6

要敬畏歷史，要對歷史人物報之以同情之理解。在深情講解解釋石達開安順場慘遭凌遲酷刑，陳玉成安慶保衛戰英勇就義和李秀成，洪仁玕與天京共存共亡的事跡時，我真的有些哽咽和難受，而在場許多聽課的老師和同學也動情了！最后，我在本科結束的時候，發出了這樣的歷史感言：

讓我們從神劇中收回情感纏繞,用理性來推測兩個問題:

●宗教“洗腦”綁架思想的“精神鐵幕”能持續多久？

●族群的狹隘、天王的肚量到底能讓“天國”走多遠？

當“異夢”和“傳言”在“上帝家庭”自相殘殺的時候,“神劇”必然落幕!而那些太平天國運動后期“世食天祿”的特權貴族宣稱“無處不均勻,無人不保暖”的時候，那更是一場歷史的“鬧劇”!

其實，教書本是搏人生；教書不僅是科學的，也應該是藝術的。既然如此，教學就不存在完美，它留給我更多的是遺憾！這節課最大遺憾是，由于在第一環節“白描”太平天國運動“其興也悖焉”時過于拖沓，加之就教材知識與同學的互動過多，導致在分析“其亡也忽焉”環節時間短促。為了40分鐘時間內完整呈現全部內容，也只能淺嘗輒止地匆匆了解。而這一部分恰恰是我在設計中的得意之作。正因為糾結和遺憾，才會鞭策我繼續學著教好書，努力成為一個與學生在真實的課堂上共同成長的行者。

G63

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0457-6241（2017）23－0032－06

2017－11-13

李惠軍，中學特級教師，上海市晉元高級中學歷史教師，主要從事歷史課程、教材、教法等研究。

楊蓮霞】