多元識讀視閾下圖文并貌的法語閱讀課堂設計

張 戈

人們最初的識讀能力是通過圖像獲得的。文字對于年幼的孩子是遙不可及的，借助生活中的一個個圖像(如繪本、電視)，兒童逐步完成了社會化，并獲得了情感能力*Monique Lebrun, 《 La littératie visuelle : genèse, défense et illustration 》. Revue de Recherche en Littératie Médiatique Multimodale. vol 2, 2015.?；仡檹男W到大學的課本，我們發現隨著知識結構的日趨完備，課本中的插圖日益減少，語言文字以其經濟、快捷等特征成了信息傳遞的主導模態。如今，人類進入了信息多元化時代，人與人之間的交際已經不僅限于依賴語言文字，語言文化的表達和傳播方式也越來越多元化，外語教學進入多媒體時代已經是必然趨勢，對于多元模態的符號解讀則成了學生語言能力的另一個標尺。學生利用多種媒介手段，調動多種感官模態進行交際的能力是在新時代對海姆斯(H. D. Hymes)的“交際能力”的全新解讀。本文在當今學術界提出的多元識讀能力的背景下，以法語閱讀課為研究對象，通過分析圖像這一視覺模態符號的特征及其和文字之間的關系，對傳統的以文字為主導的閱讀課進行重新設計，并論證其優于傳統方式的教學效果。

一、多元識讀概念的提出

系統功能語言學和社會符號學認為，人們通過一系列有意義潛勢的符號進行交流，主要有語言(文字)、言語(聲音)、副語言、圖像、肢體活動、音樂等模態，多模態指人們通過整合、編排或組織多種不同模式的符號資源進行交流；認知科學則從人類的感知通道出發，將模態分為視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等模態。

多元識讀(multiliteracies)的概念最早于1996年由美國一個十幾名學者組成的研究團隊——新倫敦小組(The New London Group)提出。他們根據全球化背景下信息交流的多模態化、文化的多元化和語言的多樣性，為研究21世紀英語識讀教學發展而提出了多元識讀教學法(A Pedagogy of Multiliteracies)。他們把“設計”作為實現多元讀寫能力的一個重要理論概念，并提出了實現多元讀寫能力的教學設計步驟，包括實景實踐(situated practice)、明確指導(overt instruction)、批評性框定(critical framing)和轉化實踐(transformed practice)*張德祿. 《多模態學習能力培養模式探索》. 外語研究. 2012年第2期.。奧羅克(O’Rourke) 在論述21世紀的多元讀寫能力時將其歸納為四個維度，與新倫敦小組的四個教學設計步驟恰好吻合：(1)人文維度，通過語境知識(社會、文化、歷史、政治語境)和個人生活經歷獲得的能力；(2)基礎維度，基礎性的能力和知識，包括原則、寫作策略、拼寫、語法等知識以及運用這些知識的能力；(3)批評維度，思考和分析的能力；(4)創新維度，用新學的東西轉換現有的實踐活動，形成新的看問題和做事方式的能力。*張德祿. 《外語教學多模態選擇框架探索》. 外語世界. 2013年第3期.

二、將圖像引入閱讀教學的理論依據

1. 系統功能語言學理論

多模態話語分析從系統功能語言學中借鑒了語言是社會符號以及意義潛勢的觀點，同時接受了系統理論，認為多模態話語本身也具有系統性，接受了元功能理論，認為多模態話語(例如圖像)也具有概念功能、人際功能和語篇功能。在多模態語篇建構中，每個模態都在整體意義建構中有特定功能：書面文字更有利于表現一系列事件，圖像則更有利于表現成分之間在空間中的關系，從意義范圍上講，語言是一個可以體現意義范圍最大的模態，而圖像更有利于體現具體形象的意義。人類在不斷創造新符號，因為現有的符號資源總是不足以表達新意義，而不同模態符號之間的聯通是人類交際的一個基本模式(例如將電影改變成小說)，在外語閱讀課中融入圖像正是利用文字、視覺這兩種不同模態符號之間的聯通實現學習者知識信息的內化。

2. 二語習得認知理論

美國心理學家安德森(John Robert Anderson)提出了思維適應性控制模型ACT(Adaptive Control of Thought model)，解釋了人類高級思維的過程，即人腦是如何進行信息處理的。ACT模型認為語言學習經歷三個階段：陳述性階段，聯合階段，自動化階段。強調陳述性知識的重要性，因為它是學習的起點。ACT認為技能的運用既能以規則為基礎，即程序性知識，也能以事例為基礎，通過大量練習實現陳述性知識的快速檢索。在閱讀課中融入圖像能夠積極調動學習者已有的經驗和陳述性知識(具體體現為社會文化知識和語言知識)，將其應用到視覺符號的解讀或建構之中，在“做”中學，在實踐中發展基本技能或獲取某些新知識。

從學習與記憶的關系看，多模態十分有助于記憶能力的提高，這一點已經被神經科學和視覺研究所證實。根據戴爾(Dale)的研究，人一般能記住“10%讀到的，20%聽到的，30%看到的，50%看到和聽到的，70%說的，90%說和做的”。*同上。在各種媒體符號高度發展的今天，圖像不應該只作為藝術課中的學習材料，而應該作為語言藝術的一個分支，同文字一樣成為外語課堂中一個有價值的教學資源。

3. 教育學理論

方智慧(音譯，Fang Zhihui)論述了兒童繪本中插圖的六個功能：設立故事框架，展現人物角色和故事情節，提供不同的觀點，增強作品的連貫性，補充文本信息，改善讀者的閱讀審美情趣、語言和創造性。另有學者(Levin, Anglin et Carney)提出文本中插圖的四個傳統功能：裝飾功能，表征功能，組織功能，解釋功能。組織性圖像為文本內容提供了結構框架(如地圖)；解釋性圖像有利于明確文本內容(如動植物解剖圖)；轉換性圖像(image transformationnelle)是讀者有意識地將不協調的信息中不同元素綜合在一起的形象，是讀者有效記憶信息的手段。*Monique Lebrun, op. cit.

4. 多元智能理論

美國學者加德納的“多元智能理論”提到學習者智力存在九種智能(語言、邏輯一數理、空間、運動、音樂、人際交往、內省、自然觀察、存在)，不同的環境和教育模式會激發其中的某些智能。鼓勵學生借助多模態手段輔助語言輸出，即為他們提供了將自己感興趣的語料(符號)融入語言表達的過程，使他們將語言知識和自己所理解的社會文化知識協調在一起共同傳遞思想，構建意義。

三、圖文搭配的閱讀教學模式設計

1. 圖像的類別和特征

英語中有三個詞都表示“圖像”的意義：image，指對于一個事實的集體性表征；picture，是對于一個事物的表征，通過一種藝術形式來體現(繪畫，雕塑等)；而illustration，指的是給篇章或話語搭配的圖像。不論是在哪種語言中，圖像的概念是和表征相聯系的，它遵守一定的結構和功能規則，人們必須了解這些規則才能闡釋圖像的意義。圖像不是一個永恒不變的物體，因此需要將其置于特定語境中，與其他事物建立聯系才能體現其價值。*Ibid. p.3.

羅蘭·巴特(Roland Barthes)在其符號學著作中對圖像符號系統(code iconique)進行了細分，包括圖像符號外延次系統(sous-code dénotatif)(圖像表達的第一層信息，是對圖像的初級感知)，圖像符號內涵次系統(sous-code connotatif)(對圖像的多層面感知，如情感、象征、意識形態等)*Ibid. p.3.。

話語是線性的，而視覺語言(langage visuel)是在特定的空間中能夠被讀者即時捕捉到的，其意義單元相比于語言而言不那么穩定和外顯，讀者通過選擇、組合圖像中的不同組成部分，可以實現對整體圖像的不同理解和闡釋。圖像的意義也取決于一定文化語境下的編碼系統，人們對圖像中視覺符號的提取、組織、搭配，一部分決定于共享文化編碼(codes partagés)，一部分決定于讀者個人自由、主觀的閱讀理解。*Geneviève Di Rosa et al, 《 Présentation 》. Le fran?ais aujourd’hui. 2008/2 NO 161, p. 5-6.

2. 圖像和文字的關系

張德祿(2009.1)區分了模態之間的互補和非互補關系，互補性包括強化和非強化兩類，其中強化關系指一種模態是主要交際形式，而另一種模態對它起到突出、擴充或烘托主次的作用；非強化關系指兩種交際模態缺一不可，互為補充，以協調、聯合或交叉等形式共同表意。非互補關系包括內包、交疊、增減、情景交互等，一般第二種模態對第一種模態在意義的體現上并沒有太大貢獻，例如有時交疊出現的兩種模態中第二種是冗余現象，甚至與第一種相互抵消(噪音，講座時過大的背景音樂)。內包關系的兩種模態中，第二種模態提供第一種模態的部分信息或是對第一種模態中某種抽象信息的具體化。

圖1 (張德祿：2009)

圖像和文字作為兩種不同模態符號，它們之間也具備上述關系。我們從法語教材AlterEgo第二冊中選取了20篇*素材出自Alter Ego 2，第16, 20, 24, 25, 32, 36, 50, 57, 63, 64, 68, 84, 89, 92, 98, 118, 124, 128, 137, 142頁。圖文結合的閱讀文章，結合張德祿的多模態關系框架，得出圖文呈現互補關系中強化關系的占絕大多數，共15篇，非強化關系3篇，非互補關系中的內包關系2篇。表1是從素材中選取的具有代表性的案例。

表1

圖文關系圖像文字互補強化(圖像強化文字信息，并對其內容進行擴充)p．117．LajournéedelafemmeVerslaparité(文字部分介紹婦女節的來歷，法國在推動男女平等問題方面的積極做法)強化(圖像為文字信息提供了背景)p．137．?Leprintempsdespoètes?這一活動的由來，以及三首詩歌：?Ville? ?Courirlemonde? ?Lechantdesvilles?。非強化(圖文聯合共同表意)p．89．Kiffekiffedemain一書的節選(出現在書皮封底)非互補內包(圖像表現文字內容的一部分，也是度假概念的具體化)p．57．“LesFran?aissontparmiceuxquiontleplusdejoursdecongédumonde．”(légendedelimage：lagrandebleue)

3. 圖像輔助閱讀教學設計

鑒于圖像在表意過程中既遵守社會文化規約，又體現個人主觀的解讀，以及圖像和文字之間的關系，我們將圖像應用到法語閱讀教學分為三個過程：閱讀前，閱讀中，閱讀后。

(1)閱讀前：圖像的作用在于調動學習者已有的知識和經驗，對即將閱讀的文章背景、內容或某方面的細節、難點做出預設，旨在激活學生已有的陳述性知識，在一定程度上幫助學生克服閱讀過程中可能由生詞導致的理解障礙。

圖2

這是一篇《費加羅報》介紹中國共享自行車的新聞報道，筆者曾在法語專業二年級(上學期)學生的泛讀課中使用。鑒于文章較長，生詞較多，筆者從圖片入手，在閱讀前組織學生展開討論，從圖片的主體信息到圖片背后的社會問題，設計“事物-事件-社會背景-事件根源-文化溯源”的思考和討論鏈條，引導學生根據自己的知識和經驗對圖片進行深入解讀，預測新聞報道內容和結構，為隨后的閱讀掃除理解障礙。

(2)閱讀中：圖像的作用在于對文章中出現的重要人物、事物提供具體而直觀的展示(如人物肖像、事件的現場)，對文章中提及的某個社會文化現象提供現實例證(如新聞圖片)，圖像可以為文字信息提供補充，或強化部分信息以提高讀者注意力。

圖3

圖3為Apropos(tome 1，115頁)第六課 《 C’est la fête dans les rues 》的插圖。該文介紹了法國鄰居節的由來、組織形式、在法國各個城市的發展以及在改善鄰里關系、促進社會和諧方面的意義。由于這一文化習俗是法國特有的，對于中國學生而言，僅僅通過閱讀課文無法對鄰居節有直觀感受。插圖展示了鄰居節的一個真實場景：在街區的馬路上，眾多鄰居們圍坐在長長的餐桌旁，熱鬧地吃飯聊天，融洽和諧的節日氣氛躍然紙上。教師在講解鄰居節的組織形式時，可以讓學生觀察并描述圖片上的內容，然后再請學生閱讀文字，這樣不僅能幫助學生更好地理解文字部分的疑難詞匯和句型，同時也能借助圖片中豐富的信息激發學生的想象力、閱讀興趣以及對鄰居節文化的思考。

(3)閱讀后：圖像的作用在于檢驗學習者對文章內容的理解，以及對文章中社會文化背景知識的領會，同時幫助學習者表達閱讀后的感悟，培養學習者的多元識讀能力。

圖4

Apropos(tome 1)第六課課文，主題涉及人際關系、社交禮儀、社會交往的規則。課文后的閱讀練習是讓學生選擇最希望通讀的文章(Quel article aimeriez-vous lire entièrement ?)，為文章配一幅圖(Imaginez ou cherchez pour cet article une photo d’illustration)，并描述或介紹圖片(Décrivez-la ou présentez-la)。在教學實踐中，學生對該練習表現出極大的興趣和參與的積極性。圖4為一位男生為第二篇文章的節選( 《 La vie des règles 》)配的圖片(圖片來源于網絡)。課文如下：

《 La vie des règles

Formalisées ou tacites, les règles que nous observons ne sont pas produites ni aménagées par une instance précise : elles sont le fruit de la négociation et de l’action collective.

Jean-Louis LAVILLE 》

學生選擇該圖片，以中國人現實生活中難以回避的“禮金”問題為例，闡述了從古代“禮尚往來”的傳統，到如今“禮金”給平常百姓帶來的經濟壓力這一社會現實。圖片的選擇詼諧幽默，兩個圖像元素(錢袋+吐血的古代男士)結合簡要的幾個文字和數字，卻表現了深刻的社會問題，從圖片的選擇以及學生對圖片信息的闡述中，我們可以看出學生正確理解了課文內容，并用自己方式解釋了作者的觀點：“生活中的規則是集體行為的產物，是社會成員相互磨合協商的結果?！?/p>

不論在閱讀前、閱讀中還是閱讀后，教師都可以參照克里斯蒂安·普瑞恩(C. Puren)的任務分析理論框架(Modèle d’analyse par tche，英文：Analysis Model by Task )*Puren C. 2012. Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des textes littéraires : du modèle historique des tches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com. Dernière consultation du site : le 16 novembre, 2017.引導學生對圖像進行如下幾個層面的分析：捕捉信息(repérer)—分析(analyser)—解讀(interpréter)—舉一反三(extrapoler)—反饋(réagir)—評判(juger)—比較(comparer)—應用(transposer)—拓展(prolonger)。當然，對不同教學環節中所使用的圖像的分析深度是不同的，例如對于閱讀前所使用的圖像，一般只需提取圖像中的信息，分析各個組成成分之間的關系，解讀文化背景；對于閱讀中所使用的圖像，教師可以讓學生捕捉圖像中與文本相關的信息，并對圖像所蘊含的社會文化背景進行分析和解讀；而對于閱讀后讓學生自行挑選或創造的圖像，則可以引導學生對圖像進行評判、比較，并作為一個任務，讓學生將中、西文化融合起來進行應用和拓展。

4. 應用于法語閱讀課課堂的圖片選擇標準

張德祿嘗試構建了多模態話語分析的綜合框架，其基礎是建立在系統功能語言學的五大層面上，即：文化層面、語境層面、意義層面、形式層面、媒體層面，張德祿將其概括總結為四個層面：文化層面、語境層面、內容層面和表達層面。*張德祿. 《多模態話語理論與媒體技術在外語教學中的應用》. 外語教學. 2009年7月，p. 16-17.在圖文并貌的閱讀課堂中，需要在圖像的內容和表達形式方面細心斟酌，充分考慮其教學作用以及與文字模態的信息之間的關系，將文化、語境和內容結合起來，為不同的教學環節搭配合理、合適的圖片，具體選擇過程和標準如下：

表2

結 語

法國著名雕塑家路易絲·布爾茹瓦(Louise Bourgeois)在1989年被記者采訪時曾說：“我不信任也不喜歡詞句，因為它們不足以滿足我的需求，詞窮語盡的感受讓我痛苦……我是個純樸的女人，對我而言形體就是一切?！?《 Je me méfie des mots. Ils ne m’intéressent pas, ils ne me satisfont pas. Je souffre de la fa?on dont les mots s’épuisent... Je suis une femme très terreterre. Les formes sont tout. 》)*Anne Hénault, 《 Image et texte au regard de la sémiotique 》. Le fran?ais aujourd’hui. 2008/2 no 161, p. 11-20.在全球化、信息化高度發展的今天，外語人才僅憑借語言素養已經不能滿足社會發展的需求。外語教師要在解讀多模態語篇領域為學生做出指導，培養學生基本的理解力和從多模態符號中(圖片、聲音、視頻文件等)獲得意義的能力，提高信息素養并塑造批判性思維，正確整合多模態語篇進行有效的交際，實現意義的表達。

張德祿. 《多模態話語分析綜合理論框架探索》. 中國外語. 2009年1月，p. 24-30.

張德祿. 《多模態話語理論與媒體技術在外語教學中的應用》. 外語教學. 2009年7月，p. 16-17.

張德祿. 《多模態學習能力培養模式探索》. 外語研究. 2012年第2期.

張德祿. 《外語教學多模態選擇框架探索》. 外語世界. 2013年第3期.

Fang Zhihui. 《 Illustrations, text and the child reader. What are pictures in children’s storybooks for ? 》.ReadingHorizons. Volume 37 : 130-142.

Hénault A. 《 Image et texte au regard de la sémiotique 》.Lefran?aisaujourd’hui. 2008/2， N. 161, p. 11-20.

Lebrun M. 《 La littératie visuelle : genèse, défense et illustration 》.RevuedeRechercheenLittératieMédiatiqueMultimodale. vol 2, 2015.

Puren C. 2012.Traitementdidactiquedesdocumentsauthentiquesetspécificitésdestexteslittéraires:dumodèlehistoriquedestchesscolairesauxcinqlogiquesdocumentairesactuelles. Publication exclusive pour le site www.christianpuren.com.

Rosa (Di) G., Huynh J-A. 《 Présentation 》.Lefran?aisaujourd’hui. 2008/2, N. 161, p. 5-6.