教師職業認同感的模型建構及量表編制

李笑櫻　閆寒冰

(華東師范大學教育學部，上?！?00062)

一、引言

許多研究表明，教師職業認同與工作壓力水平、離職意向相關[1]。認同程度高的老師能夠成功處理壓力，積極應對變化，保持一種積極的工作態度。教師職業認同直接影響教師對自身職業的投入程度，職業認同感越高的老師，工作積極性越高，工作滿意度越高，職業幸福感越強，離職傾向越低[2][3][4][5]。教師職業認同還會進一步影響教師的教學效果、對學生的態度、處理課堂行為問題的方式等[6]。近年來，教師職業認同問題越來越受到國內教育工作者和研究者的關注。但整體而言，我國關于教師職業認同的研究仍處于起步階段，主要體現在：1)對教師職業認同的概念以及結構研究仍處于各自探索階段，未形成共識；2)有關教師職業認同的結構研究從“純理論構想”逐步開始向“理論構想+實證驗證”過渡，但相關研究仍比較少，處于初步探索階段，仍有很大探究空間；3)關于影響教師職業認同的原因探究處于比較零散狀態，缺少比較系統地研究。而了解影響教師職業認同的原因，才能更好有的放矢，提升教師的職業認同。

為了能更有針對性地提升教師職業認同水平，首先需要對其進行診斷和測量，才能做到有的放矢。因此，本研究從教師職業認同概念結構入手，研究教師職業認同感的模型，并在此基礎上編制教師職業認同感自評量表，以期為我國教師隊伍穩定與建設提供更多科學參考依據。為了更好回應上述研究目的，本研究將圍繞以下兩個研究問題展開：

1. 何為教師職業認同，教師職業認同感由哪些要素構成？了解該問題是開展教師職業認同感測量的前提，也是了解教師內在心理變化的重要依據。

2. 教師職業認同感會對教師個體的哪些行為產生影響？了解該問題將有助于探明教師職業認同感與教師職業行為之間的關系，進而對教師職業行為進行預測。

二、教師職業認同的內涵與結構

(一)教師職業認同的內涵

在社會學及心理學界，“認同”是指一個個體或者團體認為自己是誰，對自己進行定位，并建立與他人之間的關系的一系列目標及過程。認同具有雙重結構，自我認同和社會認同。自我認同指的是個體將自己確認為某種角色。社會認同，指的是確認、承擔、分享某些社會形象和角色的能力及限度。當個體的認同缺失時，可能會導致個體假意順從，甚至是對抗、逃避。

認同感具有群體性或社群性，是將自我視為某個群體的一部分[7]。教師職業認同是教師對其職業及個體內化的職業角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體[8]。教師職業認同并非固定不變，它是教師職業自我意向與教師認為不得不扮演的一系列角色之間的復雜、動態的均衡[9]。大部分研究者都將教師職業認同視為教師“個體”與“職業”持續整合的過程。

本研究認為教師職業認同是教師個體對自身職業的一種綜合態度，是對“個體”與“職業”在互動整合過程中的認知、感受以及行為傾向的綜合體。這種態度相對穩定，但又并非一成不變，會隨著教師的經歷、周圍環境的變化而產生相應變化。

(二)教師職業認同感的結構

1.國內外研究現狀

關于教師職業認同的結構，目前學界尚無統一認識。Miller[7]較早指出自我認同與公眾認同的區別，并強調認同的二元性，認為認同是連接個體自我同一性與外部社會環境影響的橋梁。Miller的認同觀強調個體與外部環境的互動。以色列學者Kremer和Hofman在繼承這種觀點的基礎上對教師職業認同進行了深化研究，提出教師職業認同由四個維度構成：中心性(centrality，指的是職業的重要性、意義以及相互之間的連接)、效價(valence，指的是職業的價值和吸引力)、團結(solidarity，指的是做好準備與教師群體建立共同命運)和自我表現(self-presentation,指的是被他人認同為教師的意愿)[2]。Beijaard[10]等人從教師知識掌握的視角出發，對教學經驗豐富的教師開展了深入研究，并提煉出教師職業認同由三部分認同構成：認同自己是學科專家(subject matter experts)、認同自己是教學專家(didactical experts)、認同自己是教育專家(pedagogical experts)。Beijaard等人的觀點強調教師對自我能力的認知。Brickson(2000)基于教師職業認同形成的過程，提出教師職業認同的三因素說，個人因素-集體因素-相互因素。每個因素下又包含四個方面：認知-情感-行為-社會[11]。近10余年來，我國學者對教師職業認同的內涵與結構也開始了探索研究。劉要悟和于慧慧[12]提出職業認同由9個維度構成：職業能力、職業意義、職業特征的認識、對領導的認同、對同事的認同、對學生的認同、對工作回報的認同、對工作背景的認同、對所在學校有歸屬感或集體感的判斷。孫利和左斌[13]從社會認同理論出發，并結合訪談調查，提煉出教師職業認同由職業認知(“敬業負責”、“教學行為”、“精力投入”、“教學結果”、“勝任感”的整合)、職業情感(“工作時精神狀態”、“成就感”、“教育理念”、“堅持性”的整合)、職業價值(“職業價值感”、“成就感”、“人際關系”的整合)三個維度構成。張麗萍等人[14]強調認同與自我的關系，提出教師職業認同由職業-物質我、職業-社會我、職業-精神我三個維度組成的構想，但缺少實證數據支撐以及進一步的研究。魏淑華自2005年開始對教師職業認同進行了長期、系統地研究，并對教師職業認同結構進行了不斷修正。在其最新有關教師職業認同結構的研究中[8]，認為教師職業認同由職業價值觀(教師個體對教師職業的意義、作用等的積極認識和評價)、角色價值觀(教師個體對“教師角色”對自我的重要程度等的積極認識和評價)、職業歸屬感(教師個體意識到自己屬于教師群體中的一員，與教師職業榮辱與共)、職業行為傾向(教師在完成工作任務、履行職業責任或提高職業效能時所表現出的行為傾向)四個維度構成。此外，趙宏玉、馬紅宇等人也對職前教師的職業認同開展了相關研究，但由于職前教師缺乏實踐經歷和職業情境，與在職教師的職業認同還是存在本質區別。

結合前人研究來看，目前有關教師職業認同的結構并未形成統一的認識。有些學者從教師從業需具備的知識出發，關注教師對自我能力的認同。有些學者從教師職業認同形成過程出發，關注個體與群體之間的互動。雖然學界對教師職業認同的結構未形成共識，但我們仍然可以從中發現一些共通之處，即學界傾向于將“教師職業認同”視為一種“態度”，并從態度的三個主要成分(認知、情感、行為傾向)去考量教師職業認同的結構。如，教師對自身職業價值的看法、對自身職業能力的認知、在與職業相關的事件、人物、組織、環境等互動中的體驗和感受，以及在職業中所表現出的行為傾向。

2.教師職業認同感初始模型建構

在目前已有的教師職業認同研究中，多數研究將認知、情感、行為傾向視為存在一定相關的并行體，并基于此假設編制測評量表。但由于個體行為受其認知、情感的影響，一般情況下可以通過個體對事物的認知及情感預測其行為傾向。因此在本研究中，嘗試將個體行為傾向整合到與職業相關的認知、情感之中，形成認知、情感、行為傾向三位一體的次級結構。綜合上述分析，本研究提出教師職業認同感的三因素構想：職業價值觀、職業歸屬感、職業效能感。以及受職業價值觀影響的行為傾向，受職業歸屬感影響的行為傾向，受職業效能感影響的行為傾向。

職業價值觀：指的是教師個體對教師職業價值的認知，包含“社會價值認識”和“個體價值認識”兩方面。其中，“社會價值認識”指對教師職業的社會價值的認同?！皞€體價值認識”指對職業于教師自身價值的認同。職業價值觀會影響教師在工作中的投入程度以及行為傾向，姑且稱之為“價值驅動型行為傾向”。

職業歸屬感：指的是教師個體意識到自己屬于教師群體及組織集體中的一員，以及受此種意識影響所表現出的行為傾向。這里的歸屬感包含兩方面的內容：角色歸屬感(認同自己是教師群體中的一員)，以及組織歸屬感(認同自己是所在學校中的一員，與學校的命運緊密相連)。目前關于職業歸屬感的界定中，較少有研究者將組織歸屬感納入其中，而要涉及到職業歸屬感，組織歸屬感是無法避而不談的。教師個體對本職業以及所在組織的歸屬感，會進一步影響其社群化行為傾向，即教師個體融入教師群體以及所在組織的意愿和行為。

職業效能感：效能感一詞在Bandura[15]的研究中有重點闡述，自我效能感指個體對其組織和實施達成特定目標所需行為過程的能力的信念。本研究認為，職業效能感指的是教師對自己能否勝任教師職業的信念，是對自我職業能力的認同。有研究證明，職業效能感對教師如何應對工作壓力有直接的影響，高職業效能感的人傾向于將壓力視為機會，愿意接受挑戰，低職業效能感的人則恐懼壓力的出現[16]。在上述分析的基礎上，本研究初步提出教師職業認同感的模型(見圖1)。

圖1　教師職業認同感初始模型

三、研究方法與路徑

(一)自評量表的編制與驗證

本研究在對大量國內外相關研究梳理、分析的基礎上，并參考了前人[2][8][17]有關教師職業認同問卷的項目，進行了教師職業認同量表的初步編制。對初步編制的量表，邀請了1名教育領域專家、1名大學教師、6名中小學教師對量表項目進行評價。并依據評價建議對量表進行修改，形成預測問卷，對198名具有1年以上教齡的教師進行了預測。針對預測數據，進行項目分析，依據分析結果判斷項目是否需要刪除或調整。分析結果表明量表所有題項均具有良好的鑒別度。同時，邀請調查對象對問卷提出建議，并參考其反饋信息和建議，對個別項目表述進行了微調。

綜合上述分析修改，構建了包含14個項目的教師職業認同感量表以及包含12個項目的教師職業認同行為傾向量表。教師職業認同感量表由三個維度組成，職業價值觀、職業歸屬感、職業效能感。其中，教師職業價值觀涉及兩個觀測點“社會價值認識”和“個體價值認識”，教師職業歸屬感涉及兩個觀測點“角色歸屬感”和“組織歸屬感”。教師職業認同行為傾向量表由三個維度組成，價值驅動型行為傾向、教師社群化行為傾向、職業壓力應對。量表采用李克特五點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”5個等級，依次記為1到5分。分數越高，表明教師職業認同度越高。

(二)研究被試

本研究采用整群抽樣方法，對華東地區某部屬高校的免費師范生教育碩士(同時也是教齡1年以上的一線教師)進行調查。調查分為兩個階段，預測階段和正式測試階段。預測階段收到問卷198份，剔除無效問卷16份，回收有效問卷182份，問卷有效率91.92%。正測階段收到問卷672份，剔除無效問卷31份，剩余有效問卷641份，問卷有效率95.38%。為了避免預測問卷的干擾效應，正測階段的被試與預測階段的被試不重合。調查對象工作所在地覆蓋我國27個省份/直轄市，所教學段分布于高中、初中、幼兒園、小學、職業高中及其他。

(三)數據收集及分析

采用問卷星形式發放問卷，組織被試現場填寫問卷，在相對集中的時間段內完成。針對收集到的數據進行無效問卷處理的工作，最后進行數據的統計分析。采用SPSS 22.0工具對數據展開項目分析、探索性因素分析及信度分析，采用AMOS22.0工具對數據結構展開驗證性因素分析和路徑分析。

四、數據結果分析

(一)項目分析

對正式測試得到的數據再次進行項目分析。在進行項目分析時，采用臨界比值法檢驗高分組(職業認同總得分排名靠前27%)和低分組(排名靠后27%)在各個題項上的得分差異，差異顯著的題目意味著題項區分度好，可以保留，反之刪除。為了增加結果的嚴謹性，采用相關分析法判斷各題項與總分之間的相關性，相關系數在0.4以上說明題項鑒別力較好，題項可保留，若低于0.2，應該予以淘汰。綜合兩種項目分析方法，相互印證。經分析，所有題項的臨界比值均達到顯著性水平(p<0.01)，與問卷總分的相關系數均高于0.4，且相關系數顯著(p<0.01)。項目分析結果表明所有題項均具有較好的鑒別度。

(二)教師職業認同模型探索與驗證

將正測得到的數據隨機分半，一半(320份)用來做探索性因素分析，一半(321份)用來做驗證性因素分析。

1.探索性因素分析

分別對教師職業認同感量表以及教師職業行為傾向量表所獲得的數據進行探索性因素分析。結果顯示：KMO值均大于0.87，Bartlett球形檢驗的值分別為2435.610(自由度為91)和1940.297(自由度為66)，伴隨概率值均小于0.001，達到了極其顯著水平。KMO值與Bartlett球體檢驗統計量均表明數據很適合進行因素分析。

采取主成分分析法對量表數據進行因素分析，并選用斜交旋轉法求出旋轉因素負荷矩陣。依據特征值大于1的提取標準，教師職業認同感以及教師職業行為傾向分別提取出3個因子。教師職業認同感中提取出的3個因子共解釋了總方差的66.412%。項目負荷值和共同度具體見表1。

表1　教師職業認同感探索性因素分析結果

表1中第一個因子共5個項目，所有項目均來自依據理論模型編制的初始問卷的“職業價值觀”因子，因此命名為“職業價值觀”。第二個因子共5個項目，所有項目均來自依據理論模型編制的初始問卷的“職業歸屬感”因子，因此命名為“職業歸屬感”。第三個因子共4個項目，所有項目均來自依據理論模型編制的初始問卷的“職業效能感”因子，因此命名為“職業效能感”。

教師職業認同行為傾向量表中提取出的3個因子共解釋了總方差的69.59%。項目負荷值和共同度具體見表2。

表2中各項目測量的是受教師職業認同影響的職業相關行為傾向。如第一個因子主要受表1中“職業價值觀”影響，因此命名為“價值驅動型行為傾向”。第二個因子主要受“職業歸屬感”影響所表現出的融入教師群體以及所在組織的意愿和行為傾向，統稱為“社群化行為傾向”。第三個因子主要是指教師個體受自身“職業效能感”影響所表現出的行為傾向，重點聚焦工作中的壓力應對，故命名為“職業壓力應對”。

教師職業認同感量表中的三個因子之間均存在不同程度的相關，說明因子結構可能蘊含著更有解釋力的高階因子，有必要進行二階因素分析。我們將已得到的3個因子作為新變量，采用主成分分析法進行正交旋轉，抽取特征值大于1的因子，最終提取出1個公因子，該因子共解釋總方差的62.354%。這個提取出的因子即教師職業認同。

表2　教師職業認同行為傾向探索性因素分析結果

2. 驗證性因素分析

運用Amos 22.0 for windows統計軟件，對通過探索性因素分析得到的教師職業認同模型進行驗證性因素分析。經過模型的反復檢驗和修正，使之達到擬合優度模型的水平(見表3)。經檢驗，χ2/df為3.645，小于5。在實際研究中，χ2/df小于2或者3時，認為模型擬合較好。但由于χ2/df易受樣本量大小影響，故有不少研究者認為，χ2/df小于5時也是合理范圍內的[18]。模型中其他各項指數，除RESMA略大于0.8，其他各項指數均達到了判斷標準。由于社會、心理問題比較復雜，一般認為RESMA小于0.1是可以接受的[19]。綜合各項指標檢驗結果，表明修正后的模型具有良好的擬合性。

表3　教師職業認同結構的驗證性因素分析擬合指數

經過驗證性因素分析反復檢驗修正后的模型是一個二階一因子一階三因子結構(標準化估計值的模型圖如圖2)。其中二階因子是教師職業認同，三個一階因子分別是職業價值觀、職業歸屬感、職業效能感。所有項目在各個因素上的載荷均在0.55以上(0.56-0.90)，進一步驗證了教師職業認同感的多維假設。

為了進一步探究教師職業認同感對教師個體行為傾向的影響，本研究在教師職業認同感及教師職業行為傾向之間建立了路徑分析圖，分析結果如圖3所示。

經過路徑分析，我們發現價值驅動型行為傾向、社群化行為傾向、職業壓力應對三個潛在變量其實是受一階因子影響所表現出的與職業有關的行為傾向，可以由一階因子預測。其中，“社群化行為傾向”受“職業歸屬感”影響，“職業壓力應對”受“職業效能感”影響，“價值驅動型行為傾向”主要受“職業價值觀”影響，同時在一定程度上受“職業歸屬感”、“職業效能感”的綜合影響。從圖3中，我們可以看出“價值驅動型行為傾向”的R2值等于0.56，“職業壓力應對”的R2值等于0.51，“社群化行為傾向”的R2值等于0.93，表明“職業價值觀”、“職業歸屬感”、“職業歸屬感”三個潛在變量對“價值驅動型行為傾向”潛在變量的預測力達到56%，“職業效能感”潛在變量對“職業壓力應對”潛在變量的預測力達到51%，“職業歸屬感”潛在變量對“社群化行為傾向”潛在變量的預測力達到93%。職業價值觀、職業歸屬感、職業效能感三個因子能較好預測職業相關的行為傾向。

圖2　教師職業認同感結構模型

(三)問卷信效度檢驗

1.信度檢驗

采用內部一致性信度(Cronbach'sAlpha)對量表的信度進行分析(見表4)。全量表的Cronbach'sAlpha標準信度系數為0.947，各個維度的信度系數均大于0.8，說明問卷具有較高的信度。

表4　量表內部一致性信度系數

2. 效度檢驗

(1)內容效度

首先，初始量表的各個維度及項目的編制，是建立在對大量國內外相關研究分析整理的基礎上，并參考了前人編制的教師職業認同問卷項目。在量表編制過程中，邀請了8名經驗豐富的教育研究人員或一線中小學教師對問卷進行評價和修訂。再者，我們還對一線教師進行了一次預測，再次對量表的項目進行驗證審查，并結合調查對象的反饋意見進行修改和完善，從而確保問卷的各個項目具有較好的代表性，能比較準確地反映一線教師職業認同的實際情況。因此，本量表具有較高的內容效度。

(2)結構效度

本研究面向一線教師展開了預調研和正式測試，兩輪調研均進行了完整的結構效度分析。本研究中采用了項目分析法(含臨界比值法和相關分析法)對量表的各個題項區分度進行了分析，并結合探索性因素分析及驗證性因素分析法對量表所獲得的數據結構進行了嚴格的篩選和檢驗，最終確定教師職業認同是一個二階一因子，一階三因子結構。以上措施保證了量表具有較高的結構效度。

圖3　教師職業認同路徑分析

五、討論

(一)關于教師職業認同感測評量表研制過程的討論

在確立教師職業認同結構、編制教師職業認同量表的過程中，本研究經過了嚴格而謹慎地“分析-修訂-驗證”的多次迭代，保障了研究過程的嚴謹性和規范性，增加了研究結果的科學性與合理性。結合文獻分析、專家論證以及兩輪調研，不斷修正和反復檢驗，最終確立教師職業認同的多維度結構以及對教師職業認同感測評量表。

(二)關于教師職業認同感結構的討論

綜合理論分析與實證數據檢驗，教師職業認同感是教師職業價值觀、職業歸屬感、職業效能感三因子構成。

教師職業價值觀包含教師個體對職業的社會價值以及職業對自我價值的認識。有些研究將職業的社會價值以及職業對個體的價值分割為兩個維度(如Kremer&Hofman的“中心性”及“效價”，魏淑華的“職業價值觀”和“角色價值觀”)。本研究認為職業對社會的價值以及對個體的價值同屬于職業價值的兩個方面，整合看待比割裂對待更合理。而因素分析的結果也證明，這兩者的確可歸為一個因子。

職業歸屬感包括對教師角色的歸屬感以及對所在組織的歸屬感。目前關于職業歸屬感的界定中，研究者較多將職業歸屬感等同于教師個體對教師角色及教師群體的歸屬感，卻忽略了教師對所在組織的歸屬感。事實上，在談及教師職業認同以及職業歸屬感時，組織歸屬感是無法避而不談的。教師角色歸屬感也無法代表組織歸屬感。教師個體可能對教師角色有很強的歸屬感，但不一定對組織也有很強的歸屬感，反之亦然。將角色歸屬感和組織歸屬感都拿出來討論，有助于教師職業認同歸因研究以及對教師的職業行為傾向進行預測。

職業效能感指的是教師對自己能否勝任教師職業的信念，是教師在對自己的性格、能力與職業匹配度之間所做的綜合考量。許多研究者在提教師職業認同結構時，并未考慮職業效能感。本研究中提出這一維度，是受Beijaard、劉要悟及孫利等人的研究啟發。結合教師職業認同的界定來看，教師職業認同是“個體”與“職業”在互動整合過程中的認知、感受以及行為傾向的綜合體。很顯然，職業效能感產生于“個體”與“職業”之間的互動整合。且據已有研究認為，職業效能感對個體如何應對工作壓力有直接影響,對教師個體的壓力感知水平、工作滿意度、組織承諾都有良好的預測作用[21]

(三)關于教師職業認同感與教師職業行為傾向之間的關系討論

教師職業價值觀、職業歸屬感、職業效能感又會對教師的職業行為傾向(包括價值驅動型行為傾向、社群化行為傾向、職業壓力應對)產生影響。

“價值驅動型行為傾向”主要是指教師為了實現自身職業價值所表現出來的行為傾向。因素分析的結果證明了影響價值驅動型行為傾向的最主要因素是教師職業價值觀。但數據結果同時也表明，教師職業歸屬感、職業效能感對教師職業行為傾向也有一定影響。這是因為，職業歸屬感以及職業效能感會影響教師個體對自身職業價值的認識，從而間接影響價值驅動型行為傾向。

圖4　教師職業認同感模型

“社群化行為傾向”指的是教師在融入教師角色或所在組織的過程中所表現出來的行為傾向，受職業歸屬感(含角色歸屬感和組織歸屬感)影響，并可通過職業歸屬感進行預測。職業歸屬感強的教師表現出更高的社群化行為傾向，如更愿意與其他教師群體接觸，更傾向于主動積極地與同事建立良好的關系，與所在組織建立命運共同體的聯結。

“職業壓力應對”指的是教師對工作中出現的壓力所持的意向，受教師職業效能感影響。高職業效能感的人喜歡工作中有點挑戰，當工作中出現壓力時，會積極應對并解決壓力。而低職業效能感的人相對不喜歡工作中的挑戰，當壓力出現時，感到擔心和害怕。在工作中容易感受到高壓力，低滿足感與低組織承諾。

六、總結

綜合理論及實證數據分析結果，本研究解構了教師職業認同感的內部結構，將教師職業認同感分解為職業價值觀、職業歸屬感、職業效能感三個子維度。在實際操作中，有助于分析教師職業認同的現狀，并對教師職業認同的原因進行探究。路徑分析的結果，進一步驗證了本研究最初的構想，即教師職業認同感會影響教師相關職業行為傾向(如價值驅動型行為、社群化行為、職業壓力行對)。通過教師職業認同感的測量，可以對教師行為傾向進行較好預測?；诖私Y構編制的教師職業認同感測評量表以及教師職業認同行為傾向測評量表經過多輪“分析-修訂-驗證”，證明具有良好的信度與效度，可以作為教師職業認同測評的工具。

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