廣西靖西市苗族兒童心理彈性與學校教育的關系研究

漆高峰 黎汝夏 梁康南 李妮 黃詩雅

【摘 要】通過個案探討靖西地區苗族民族兒童心理彈性與學校教育之間的關系，為心理彈性與學校教育兩類研究提供一個新的視角。不同于量化研究方式，采用質性研究中的訪談法，對具有代表性的個案進行訪談，直觀地了解少數民族兒童的心理彈性及其行動的價值取向。認為民族地區的教育問題是背景，它影響了苗族兒童的學業表現，一定程度上導致了其心理彈性低的特點。該特點導致了其在處理學校教育與校內的人際關系中的消極情況。反過來，心理彈性低的苗族兒童也會造成自身學校教育的缺失，因而需要老師和社會工作者的幫助。

【關鍵詞】苗族兒童；心理彈性；學校教育；關系

我國民族教育面臨資金缺乏、設施落后、師資力量薄弱、教育質量低下，入學率低等特點。而民族教育中的學校教育是促使人口社會流動的一個重要因素。對于物質和文化方面都不具備優勢的少數民族農民及其子女而言，通過接受教育而實現自我身份轉變應是最根本的手段和途徑。因此，教育對于少數民族的發展是極為重要的。前人將少數民族地區教育水平低下通常歸因于經濟落后、權力運作與文化適應等因素，而少數民族兒童的心理彈性與學校教育之間的聯系卻極少被提及。本文從民族學的角度出發，探討少數民族兒童的心理彈性與學校教育之間的互動關系。

一、概念與方法

心理彈性是心理學概念，它又稱心理韌性，是指人的心理功能及其發展并未收到嚴重壓力/逆境的損傷性影響的心理發展現象。換言之，個體在逆境中越是積極應對，其心理彈性被認為更高；反之亦然。常用的心理彈性測量方法是通過心理彈性量表（CD-RISC）進行計算。本文通過質性研究的方法討論靖西市農村苗族兒童學校教育與其心理彈性的互動關系。采用質性研究方法的主要原因在于：一是通過結構/半結構性訪談可以了解到受訪者的心理狀況與特征；二是心理彈性量表的填寫對于當地兒童而言具有相當大的難度。受訪者包括學校老師和六年級以上的學生。老師的訪談內容主要涉及學校教育現狀、教學難題和學校建設。六年級以上的學生結構性訪談人數有5人，最終選用了三個案例對該屯兒童的心理彈性進行說明。

二、田野點概況

廣西靖西市地處中越邊境，與越南社會主義共和國兩縣山水相連。2012年，靖西市壯族人口所占比例達到99.4%，是我國典型的壯族人口聚居地。本文研究的地點位于靖西市龍邦鎮大漠村的弄關屯，該屯是大漠村下轄七個屯中唯一的苗族屯。弄關屯通往外界的道路蜿蜒曲折，十分不便，且屯內用水困難，衛生條件較差。該屯經濟發展水平相對落后。2016年，弄關屯內常住戶為50戶，建檔立卡戶數達到48戶。

大漠村共有兩所小學，一所是大漠村中心校，另一所是弄關民族小學。由于地理環境和生活環境較差，鮮有村外的教師愿意到該屯任教。因此，弄關民族小學的老師數量常年保持在兩名左右。

三、當前靖西市苗族兒童學校教育所面臨的問題

由于教學設施欠缺、教學資源匱乏和教學人員不足等原因，弄關民族小學的教學水平一直得不到提升。

1.年級安排不合理。弄關民族小學各年級上課安排混亂。一樓的兩間教室分別是給一年級與六年級的混合班，二年級與三年級的混合班上課；二樓的教室則是給四五年級上課。這樣的安排要求老師將課程時間均分，同時教授兩個年級的知識。與此同時，還存在一個紀律監管缺失的問題。小學生正處于一個活潑好動的年級，正處在精力旺盛期的他們，在缺少老師監督的情況下，導致紀律缺失成為常態。所以，兩位老師必須在每個班都來回走動，保證課堂紀律。而老師上課的班級則會因為老師的來回走動導致課程中斷。課堂紀律無法得到保障，學習環境從而就不穩定，這也就導致了老師上課效率低，學生接受知識效率低的問題，最后就造成了學習成績不理想，對升學持消極態度的后果。

2.師資力量不足。弄關屯民族小學全校共有兩位老師，任課老師岑老師從1990年開始代課，直到2013年才轉正；另一位老師兼校長李老師，在弄關民族小學教學17年，于2016年轉為正式教師。師資力量不足的問題在屯民族小學內尤為突出。一是老師數量不足。整所小學共有兩位老師，教授六個年級的六門課程，共59名學生，所以教學和管理上的缺失不可避免。二是由于條件艱苦，外來老師通常不愿進屯支教，亦或是在短期任教之后借調出屯。弄關屯位于邊境山區，從屯內出發前往鎮上仍需要借助汽車、摩托車等交通工具。進屯的道路多為盤山公路，導致了行動上的不便。而偶然出現的塌方現象也嚴重阻礙了交通。三是，屯內用水緊缺，衛生條件不容樂觀。由于生活與交通的不便，外來的老師通常只代課一個學期便調走。師資力量的欠缺也導致了學校教育水平滯后的現狀。

3.語言存在障礙。最重要的教學方式莫過于口述，但是授課式語言上的鴻溝卻難以逾越。弄關屯是一個典型的苗族屯，屯內沒有一戶是其他民族。屯內村民之間的交流都是用苗語。而在苗族兒童上課時，老師需要用三種語言教學分別是，漢語普通話、苗語和靖西土話。這樣的“多語言”教學方法特別是針對低年級同學的教學。由于使用普通話的場景少，所以在教授低年級同學的語文課時需要老師投入相當大的精力。據兩位老師介紹，在語文教學過程中經常遇到以下問題：一是在教授拼音時，低年級學生無法很好的理解和記憶；二是在領讀過程中發現，學生跟讀情況十分順利，但是學生卻無法理解其意思；三是在講課過程中，有一些名詞需要特別解釋，這樣的問題集中體現在“語言翻譯”問題上。有一些看似十分普通且易理解的詞，在用本地話解釋時十分苦困難。還有一種情況是，有一些詞出現在普通話中，但是不存在于苗語或是土話中的。不僅如此，語言問題也著實增加了外來老師進屯支教的難度。外來老師在教學過程中無法得到其它老師或“翻譯”的協助，所以教學效率也會受到很大影響。

以上三點問題對當地兒童的學業表現起著十分重要的影響，學業表現也影響著學生對于學習的興趣與升學的意愿。在學校遇到困難和挫折時，極少兒童會采取積極的方式進行應對。

四、苗族兒童心理彈性狀況與行動取向

有學者對少數民族兒童的心理彈性進行量化研究認為少數民族兒童的心理彈性強度明顯低于漢族兒童，不同情況，不同性別在心理彈性上都存在極大差異?；谇叭说牧炕芯靠梢酝茢?，少數民族兒童心理彈性普遍不高。

就弄關屯而言，學校教育水平的滯后對學生的學業表現起著消極影響，在教學資源匱乏和教學人員不足的情況下，屯內小學生中數學和語文課程皆及格的人數極少，且有意愿升入初中的學生人數也較少。而到了初中階段，校園中的人際關系與其他同學的行為影響成為其考慮的主要方面。除學業表現外，校園欺凌成為當地苗族兒童輟學的重要原因之一。有學者對校園欺凌行為進行了族際間的比較，并將這種行為置入家長、老師與兒童三者之間的互動關系進行考察，認為家長和老師的干預均可能導致雙向性的結果。但本調查所列舉的案例中很難見到家長和老師對于此類現象的干預，更多的是依靠兒童自身進行調適。

案例1：

初中一年級輟學回家的女生T

筆者：現在已經不上學了嗎？是哪時候開始不上的？

T：是啊，初一。

筆者：你是和嫂子（一個15歲輟學出嫁的女生）一起（上學）的？

T：我讀完初一，她沒有讀完。

筆者：為什么？是因為家庭條件嗎？

T：我不想上學。

筆者：在學校和大家的相處愉快嗎？

T：還好，我們班本來就是（有）一些苗族，但有一個壯族，她特別兇，然后我們就和她說了幾句。

筆者：老師有勸過你（不要退學）嗎？

T：沒有，但那個老師對我挺好的，她說我很可愛，然后我們班女生就很生氣，她們挺狠我的，都是壯族的。

筆者：壯族同學是不是和苗族同學有誤會？

小姑：也算是吧，我們剛剛進入學校的時候（他們）對我挺好的，然后到了最后他們就挺恨我的。

筆者：就是因為老師格外喜歡你？

T：應該是吧。（本來）跟我同桌的那個也對我挺好的，然后那些女生對她說了些什么，然后她就不敢和我說話了。

筆者：你是因為這個事情不去上學的嗎？

T：也不是，是我們宿舍，有人打呼嚕，有人都快十一點了還是說話，然后老師就罵，我們睡覺起床的時候有人沒有水，有人就拿別人的水洗臉刷牙，那個人起來了就說我的水呢？然后就嫁禍于我。

筆者：在那樣的環境下你就覺得很難受沒有什么意思了嗎？

T：我的哥哥，他讀初一的時候有男生在他床上大小便，然后他就跑回來了。

案例1中，其他同學不友好的態度導致了女生T決定初一便輟學回家協助父母務農。她表示，暫時沒有想法回到學校繼續學習，希望過幾年外出打工。外出打工成為該屯輟學學生的主要意向。也有一部分女生選擇到了15歲之后便出嫁，例如T的嫂子。不論是外出務工還是選擇結婚，都限制了輟學學生想要回到學校繼續接受教育的想法。

案例2

即將升入鎮初中的六年級學生D

筆者：你聽說過村里有一些小朋友初一沒讀完就回來了，你知道為什么嗎？

D：我聽說過。

筆者：為什么不讀完（初一）就回來呢？

D：我們屯有一個讀到初一的時候，別人給他幾支煙抽了以后欺負他，他就回來了……

筆者：那些人是誰？

D：在鎮上讀初中的，他們非常（壞），因為他們家就在那里。他們經常叫他買煙。星期天剛去，星期天就沒錢了，（只能）跑回來。這樣他怎么讀？

筆者：那你遇到這樣的情況怎么辦呢？

D：我也不知道，可能會跑回家吧。

案例2中，即將升入六年級的男生D對即將到來的初中生活并不憧憬，而是有一些擔心。由于弄關民族小學的學生基礎較薄弱，升入初中需要在學習上面臨更多的困難。同時，由于當地苗族學生升入初中的人數少，與占人口大多數的壯族同學語言不同，文化存在差異，所以在學校中經常受到壯族同學的排擠。這也使得苗族同學升學意愿不強，經常出現退學的現象。

案例3

初中二年級在讀女生H

筆者：你從弄關小學畢業的時候出去讀初中的（學生）多嗎？

H：不太多，（我們）那屆包括我的話就十二個。

筆者：讀初中的有幾個？

H：十二個全都去了，又跑回來了三四個。

筆者：他們為什么跑回來？

H：他們（鎮初中學生）總是侮辱我們，我們去那里讀書，是少數民族，而且是“特少數民族”，所以他們總是說我們一些壞話，但你堅持下來才能讀完。

筆者：什么是“特少數民族”？

H：就是少數民族（地區）里人數最少的少數民族。

筆者：他們為什么要罵你們呢？

H：莫名其妙就罵我們，特別是初一的時候罵得最多，到初二的時候沒有人罵，特別是初一的第一個學期最難過。

筆者：那你現在在班上有朋友嗎？

H：有，壯族同學，挺多的。

筆者：那后來沒有受到他們的欺負了么？

H：沒有了，到初二就沒有那么欺負我們了。

筆者：他們會不會欺負其他壯族的同學？

H：會。他們之間說一下，碰一下就會打架……學?？偸谴蚣?，還是打群架。我們去的時候，男生這一學期打了一次。我們班上也有去參加的，被處罰休學一個月。他們問為什么要把他們趕回家。老師說他們參與打架了，而且還叫了社會青年，所以老師就把他們趕回去了。

筆者：初一的時候沒有想過回家么？

H：沒有，因為我們不惹事，只要做好自己就好了。而且我想以后到百色學院讀書，然后回來做老師。

案例3中，初二女生H為升入鎮初中的苗族學生的人際關系描述了更全面的圖景。從這里可以得知，并不是只有苗族學生會受到壯族學生的排擠，而壯族學生之間也存在摩擦。在面對其他同學的排斥時，女生H并沒有采取消極的態度逃避，而是通過調節和堅持度過了適應期，最終也和其他壯族同學成為朋友，并且她立志回到弄關民族小學進行任教，這也反映出個體不同的心理彈性程度和行動取向。

五、結語

少數民族地區學校教育質量低下很大程度上導致了少數民族兒童在學校變現出心理彈性較低的現象。由于無法調試自己的情緒，從而放棄在學校學習的機會，這就造成了一個惡性循環。西南少數民族偏遠地區的學校建設與教學質量不容樂觀。在這樣的教育環境中，少數民族兒童的學業成績表現較差加之心理彈性低，而影響了其升學的意愿。同時，由于地區經濟落后、文化水平不高以及家庭教育缺失等原因，多數農村少數民族兒童易對逆境采取消極的應對態度，這也是心理彈性弱的體現。盡管也有心理彈性較強的少數民族兒童以積極的態度應對生活和學習中的困難，但是他們仍是少數，所以對于心理彈性較差的少數民族兒童需要老師和社工的心理疏導幫助其順利度過適應期，為自己增能；而對于心理彈性較強的少數民族兒童也需要加以引導，鞏固其逆境中的生存能力。

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